Дифференцированный подход к обучению младших школьников на уроках русского языка по теме «Состав слова. Словообразование»

Разделы: Общепедагогические технологии


Введение

Проблема индивидуальных различий детей и их дифференцированного обучения давно волнует учителей и ученых и является не только социально-психологической и философской, но и собственно педагогической проблемой. За последние годы проблеме индивидуализации и дифференциации процесса обучения посвящен ряд педагогических работ И. Э. Унт, А. А. Кирсанова, Г. Ф. Суворовой, С. Д. Шевченко, Н. Н. Деменевой и других авторов.

В своей педагогической деятельности я из года в год наблюдала за учениками своих классов, постоянно сталкивалась с одной и той же проблемой, что 25-30 учащихся, собранных вместе только по возрастному принципу без учета их интеллектуальных и индивидуальных способностей, не могут равномерно и одинаково продвигаться вперед в усвоении знаний. Предо мной, бесспорно, встала задача достижения максимально высокой успеваемости каждым учеником, и она может быть решена только на основе изучения индивидуальных особенностей учащихся при дифференцированном подходе.

Отмечая новизну подходов к структурированию содержания начального образования, следует особо отметить, что ФГОС начального общего образования дает реальную возможность дифференцировать процесс обучения.

Деменева Н. Н. в своих работах подробно знакомит со способами дифференциации учебных заданий, объясняет их целесообразность на разных этапах урока, так же рассматривает, какие возможности для внутриклассной дифференциации предусмотрены в вариативных курсах начального математического образования. Но в статьях не уделяется достаточно внимания тому, на сколько целесообразно и как включать дифференцированную самостоятельную работу в процессе усвоения учащимися знаний на уроках русского языка, какова степень эффективности такой работы.

Технология организации дифференцированной работы учащихся на уроке

Общий анализ работ Шабалиной З. П., Деменевой Н. Н., Бутузова И. Т., Бударного А. А., посвященных этой проблеме, позволяет сделать вывод относительно теории дифференциации обучения:

1) обучение применительно к каждому отдельному ученику может быть развивающим лишь в том случае, если оно будет соответствовать уровню развитию каждого ученика (это возможно при внутренней дифференциации учебной работы);
2) объективное выявление исходного уровня развития у каждого ученика– необходимое условие работы;
3) развитие умственных способностей предполагает специальные средства, развивающие знания, которые по содержанию должны быть оптимальной трудности и которые должны формировать рациональное умение умственного труда.

На основе результатов диагностики, проведенной психологом, я распределила детей на 3 группы (уровня). Безусловно, результаты диагностики упрощают, «огрубляют» фактически бесконечное разнообразие особенностей школьников в процессе их учебной деятельности, но такое «огрубление» диктуется практической задачей: ответить на вопрос, как подойти к тому или иному ученику, чтобы повысить уровень его обученности и обучаемости. Большее количество групп учащихся усложнит практическую работу учителя. А данное деление на группы, на мой взгляд, хорошо тем, что дает возможность показать, что хорошо успевающий, среднеуспевающий и слабоуспевающие – это далеко не однородные группы по своему составу, каждая из них делится на подгруппы учащихся, которые в свою очередь обладают определенной спецификой. Несомненно, между подгруппами не может быть четкой, неподвижной границы, однако различать их не представляет особого труда. Конечно, открытое выделение групп может привести к отрицательным последствиям, например негатив во взаимоотношениях учащихся. Поэтому, выделенные группы не должны являться чем-то застывшим, абсолютно устойчивыми, так как это привело бы отрицательным последствиям:
– постепенное вырабатывание сознания превосходства над коллективом одной части учащихся и чувства неполноценности у другой;
– углубление отставания слабых учащихся от уровня подготовки класса.

Работа с учащимися каждой из трех групп имеет свою специфику. Учащимся, входящим в третью группу, предоставлена наибольшая самостоятельность. Они получают трудные, но интересные задания, направленные как на усвоение изучаемого материала, так и на расширение и творческое применение знаний. Нельзя не признать, что предлагаемые работы иногда превосходят по объему задания для остальных учащихся. Но карточки составляются таким образом, чтобы ученики, выполняя необходимый для усвоения нового материала объем заданий, действовали не механически, а имели возможность уже на этапе первичного закрепления делать обобщения, выводы, сравнивать способы действия. [2]

Во второй группе работа направлена на развитие способностей, формирование навыков анализа и синтеза. Именно этим детям я поручаю задать вопросы перед изучением новой темы, сделать вывод на уроке, обобщить результаты работы. Вместе с учащимися третьей группы привлекаю их к объяснению нового материала, предлагаю карточки, содержащие задания творческого характера. Однако, некоторые задания, обязательные для учеников третьей группы, предлагаются в качестве добровольных.

Ученики первой группы нуждаются в постоянном текущем повторении и закреплении полученных знаний. Контроль за работой учащихся этой группы проводится особенно тщательно. Анализируя уровень знаний, умений и навыков учащихся первой группы, предлагаю им задания, восполняющие пробелы в знаниях и облегчающие усвоение нового.
Много возможностей для внутренней дифференциации представляет коллективная работа. Задание дается гомогенной группе (от 2-4 человек), а не отдельному ученику. В малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом, условиях. В беседе внутри малой группы он может высказать свое мнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями.

«Состав слова» – материал для решения задач развития логического мышления

К сожалению, в настоящее время чувствуется снижение интереса у младших школьников к уроку русского языка. Это вызвано, на мой взгляд, прежде всего тем, что при обучении родному языку используются в основном репродуктивный тип деятельности и работа по заданному алгоритму, В то же время основная развивающая цель дифференциации – развивать логическое мышление учащихся, а одна из главных воспитывающих целей дифференциации – развитие новых познавательных интересов.

Отсюда следует вывод: чтобы пробудить интерес учеников к получению знаний на уроке русского языка, необходимо учителю строить работу на уроке таким образом, чтобы вызвать у детей положительные эмоции, стремление логически мыслить, благотворно влиять на их учебную мотивацию и отношение к учебной работе.

Одной из тем, по мнению Мережко Е. Г., которая служит благодатным материалом для решения задач развития логического мышления учащихся и их познавательных интересов, является «Словообразование. Состав слова». Недооценка обучения словообразованию приводит к тому, что орфографический навык, не подкрепленный знанием приставок и суффиксов, существующих в языке, умением оперировать ими в речи для создания новых слов, закрепляется слабо. Так, чтобы правильно писать корень слова, надо видеть его в слове, уметь подбирать родственное слово, а это возможно лишь при знании приставок и суффиксов, которые сопровождают корень. Владение словообразовательными моделями позволяет расширить словарный запас учащихся, вооружить их активным способом понимания значения новых слов, а для учителя–это эффективное средство семантизации (объяснения значения) производных слов, встречающихся в тексте на уроках чтения. [5]

При изучении частей речи необходимо умение выделять окончания, чтобы правильно писать личные окончания глаголов, падежные окончания имен существительных и прилагательных; членить основу на значимые части слова, понимать значение выделенных морфем, осознать морфологический принцип правописания в русском языке: все значимые части слова сохраняют одинаковое написание независимо от произношения.

Словом, формирование орфографических навыков невозможно без понимания морфологической структуры слова, умения подбирать формы одного и того же слова и родственные слова, а так же слова аналогичной структуры. Чтобы каждый учащийся сознательно и прочно усваивал программный материал по теме «Состав слова. Словообразование», работал в полную меру своих сил, чувствовал уверенность в себе, для этого учебный процесс необходимо строить на основе принципа индивидуального подхода. [4]

Изучив статьи и методическое пособие Деменевой Н.Н., посвященные проблеме дифференциации, я стараюсь не ограничиваться рамками учебника, поэтому не только дифференцирую содержание учебных заданий по уровню творчества, уровню трудности, по объему, а применяю разные способы организации работы учащихся: по степени помощи, по степени самостоятельности, по характеру учебных действий. Этим я хочу добиться, чтобы каждый ребенок сознательно и прочно усваивал программный материал, продвигался в развитии, а кроме основного материала, обязательного для усвоения всеми учащимися, у детей формировать интерес к русскому языку, расширить кругозор школьников, а главное, чтобы учащиеся, имеющие более высокий потенциал познавательных и интеллектуальных возможностей, приобретали опыт творческой деятельности. [4]

Рассмотрим подробнее те способы дифференциации учебного материала, которые я использую на уроках русского языка по теме «Состав слова. Словообразование».

Методика составления дифференцированных заданий на уроке

Уровень усвоения знаний у разных учащихся неодинаков:

1. Репродуктивный уровень: умение воспроизводить признаки понятий, законов, репродуцирование известных способов действий позволяет решать поставленные задачи по образцу, что не способствует формированию достаточно обобщенных и прочных связей.

2. Конструктивный уровень: прочно усвоенные алгоритмы выполнения заданий позволяют использовать полученные ранее знания в измененных ситуациях, что способствует установлению единичных связей между понятиями, понятием и законом и т. д., что, однако, не позволяет еще делать глубокие обобщения, применять знания в новых ситуациях.

3. Творческий уровень: прочно усвоенные основные положения позволяют обеспечить высокий уровень обобщения знаний, установить межпредметные связи, что, в свою очередь способствует творческому использованию полученных знаний в новых ситуациях. Это позволяет выявить новые причинно-следственные связи, делать обобщения и выводы. [6]

Эти уровни усвоения и лежат в основе методики составления разноуровневых заданий.

Дифференциация содержания учебных заданий

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ПО УРОВНЮ ТВОРЧЕСТВА

С целью сознательного и более прочного усвоения детьми программного материала, развития у учащихся логического мышления, умения применять полученные знания в незнакомой ситуации, выполнять более сложные мыслительные действия, самостоятельно создавать новый продукт (группы слов, предложения и т. д.), приобретали опыт творческой деятельности, я дифференцирую задания по уровню творчества.

Чтобы в процессе обучения больше влиять на продвижение учеников в развитии мышления, целесообразно вводить более трудные, по сравнению с обычными, вопросы и задания на всех этапах обучения: при введении нового материала, при закреплении и повторении. Важно учесть, что не всякое задание может служить развитию мышления. Многие задания по русскому языку, даже рассчитанные на самостоятельное выполнение, формируют лишь способность действовать по образцу, т. е. формируют воспроизводящий, репродуктивный характер деятельности. Хотя репродуктивная деятельность является важным компонентом мышления, многие задачи, особенно на последующих ступенях обучения, не могут быть решаемы только на репродуктивном уровне, а требуют самостоятельного творческого мышления, формированию которого должны служить и соответствующие задания. Это должны быть задания, требующие от учащихся на каждом уроке хотя бы небольшого самостоятельного поиска, включающие элементы проблемности, будящие мысль учеников. Регулярное включение в учебный процесс таких заданий приучит к ним учащихся, пусть не сразу, но поднимет мыслительную активность всех учеников класса.

Одним из видов таких заданий является группировка. Задания на группировку создают благоприятные условия для того, чтобы ученик обдумывал связи, которые существуют в изучаемом грамматическом и орфографическом материале.
Для этого творческие задания на группировку необходимо дифференцировать, варьировать по уровню трудности, которая была бы отражена в самой формулировке задания. Дифференцированная методика проведения заданий на группировку предполагает предъявление заданий по двум-трем разновидностям инструкции (без изменения содержания работы) и переход от начальной более сложной формулировки задания к менее сложной, т.е. снижение трудности для ученика, убывание степени самостоятельности. Такой переход является основным дидактическим условием эффективного влияния на развитие мыслительной деятельности учащихся. Именно при этом условии обеспечивается соединение обучающей, развивающей и контролирующей функций учебных заданий. Такие задания не должны вначале содержать указания на способ выполнения задания, побуждая учащихся самостоятельно находить путь решения. Варианты снижения уровня трудности задания вступают в действие в случае, если ученик не может выполнить задание по предыдущей инструкции, после чего он отсылается к подсказывающим указаниям, организующим его деятельность. В такой организации заданий заключается контролирующая функция, которая нащупывает уровень развития («зону ближайшего развития» по Л. С. Выготскому). Без этого можно упустить те ростки в развитии, которые есть, и требуют поддержки и дальнейшего развития. [9]
Снижение до второго уровня трудности, когда задание конкретизируется и в нем указываются те признаки, на основе которых должна решаться поставленная задача, как правило, обеспечивает продуктивную работу основной массы класса. Но могут быть ученики, для которых недоступно выполнение и на этом уровне трудности. В таком случае должна действовать дальнейшая вариативность и дальнейшее выявление границы, от которой ученик начинает самостоятельно работать. (Приложение 1)

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ ПО УРОВНЮ ТРУДНОСТИ

Несомненно, что предложенная выше дифференциация учебных заданий по уровню творчества является одновременно и дифференциацией по уровню трудности, поскольку задание продуктивного, творческого характера сложнее для детей, чем репродуктивное.

Но дифференциацию по уровню трудности нужно выделять и как самостоятельный способ организации учебной работы школьников.
Такой способ дифференциации предполагает либо усложнение, либо упрощение заданий для отдельных групп учащихся [4], чтобы каждый ребенок получал необходимую ему дозировку заданий, чувствовал уверенность в себе. (Приложение 2)

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗАДАНИЙ ПО ОБЪЕМУ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Способ дифференциации по объёму предполагает, что несколько учащихся выполняют кроме основного задания ещё и дополнительные, обычно аналогичные данному, но можно предлагать в качестве дополнительного и творческие упражнения или более трудные.

Необходимость в этом возникает потому, что ученики одного класса работают в разном темпе. Медлительные дети или ученики с низким уровнем обучаемости не успевают выполнить задание к моменту проверки в классе, им необходимо дополнительное время. Чтобы остальные дети с пользой проводили время, им дается дополнительное задание. (Приложение 3)

Способы организации дифференцированной деятельности учащихся

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ РАБОТЫ ПО СТЕПЕНИ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.

При таком способе работы задания не дифференцируются (дети выполняют одинаковые упражнения), но работа с детьми строится по-разному: одни это делают самостоятельно (чаще всего это третья группа, т. е. школьники с высоким уровнем обучаемости), другие дети включаются в самостоятельную работу после анализа предложенного образца, часть ребят начнут работать сами только после начала фронтальной работы, а некоторым ученикам возможно придётся всё задание выполнять под руководством учителя (с комментированием) (Приложение 4)

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ РАБОТЫ ПО СТЕПЕНИ И ХАРАКТЕРУ ПОМОЩИ УЧАЩИМСЯ.

Во время самостоятельной работы детям, которые испытывают затруднения оказывается дозированная помощь. Эта помощь может быть:
– стимулирующая (в виде ободрения, помощи в организации работы, указания на ошибку);
– направляющая (в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений, в виде «подсказок», т. е. карточек-помощниц, карточек-консультаций, образца рассуждения и оформления, теоретическая справка в виде правила, памятки и т. п.)
– обучающая (если ученик не может справиться с самостоятельной работой даже при направляющей помощи).

Оказание обучающей помощи надо построить в виде беседы, в которой учитель намечает последовательность работы, а ученик осуществляет её на конкретном материале.
Но любая помощь должна прекращаться, как только ученик делает попытку выполнить задание самостоятельно. [1] (Приложение 5)

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ ПО ХАРАКТЕРУ ДЕЙСТВИЙ

В зависимости от уровня интеллектуального развития ученики по-разному выполняют заданные действия: одним необходимо выполнять действия руками с предметами или их заместителями (материализованные действия).
Другие дети выполняют все операции не руками, а глазом (перцептивные действия). Третьи осуществляют действия без опоры на какие-либо внешние средства (в уме – умственные действия). Поэтому самостоятельную работу детей на уроке можно дифференцировать по характеру учебных действий [4] (Приложение 6)

Сочетание различных способов дифференциации. Задания по выбору учащихся.

В своей работе я использую различные способы дифференциации одновременно. Обычно задания по уровню творчества сочетают с заданиями по уровню трудности или объёму, в то же время, если необходимо, детям первой группы оказываю направляющую помощь в виде карточки – подсказки, т. е. одновременно применяю и дифференциацию по степени оказания помощи.

Часто сочетание различных способов дифференциации я предлагаю учащимся выполнять по своему выбору. Они сами определяют, какой вариант задания будут выполнять. Это способствует формированию у младших школьников прогностической самооценки (ведь еще до начала работы ученик должен оценить свои возможности). Такая ситуация выбора оказывает положительное влияние на учебную мотивацию. (Приложение 7)

Заключение

Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребенка с учетом его особенностей и возможностей; только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика, можно создать оптимальные условия для овладения знаниями, умениями и навыками, развития способностей.

Дифференцированный подход к обучению школьников – это важнейший принцип обучения и воспитания. Его реализация предполагает частное, временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование ее методов и организационных форм с учетом общего и особенного в личности ученика. Дифференцированный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого ученика.

В процессе своей работы выявила, что при целенаправленном, педагогически внутриклассной дифференциации процесса обучения. Использование технологии уровневой дифференциации способствует формированию познавательной мотивации, развитию логического мышления и повышает результативность обучения младших школьников. (Приложение 8)

Литература

1. Аргинская И.И. Обучаем по системе Л. В. Занкова. Первый год обучения. М., 1993. 2 Бударный А.А. Индивидуальный поход в обучении // Советская педагогика. 1965. №7.
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.
4. Деменева Н.Н. Дифференциация учебной работы младших школьников на уроках математики. Н. Новгород. Нижегородский гуманитарный центр. 2002.
5. Из опыта учителей г. Белгорода. Формирование логического мышления учащихся при обучении словообразованию // Начальная школа. 1994. №12.
6. Конев А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. М., 1968.
7. Мережко Е.Г. Словообразовательный анализ на уроках русского языка // Начальная школа. 1996. №6.
8. Полякова А.В. Русский язык, учебник для 3 кл. (1-4), Москва, 2010.
9. Полякова А.В. Дидактический материал с творческими заданиями по русскому языку. М., 2010.
10. Шабалина З.П. Дифференцированный подход в обучении младших школьников // Начальная школа. 1990. №6.

4.02.2015