Целью диагностической деятельности психолога, работающего с детьми, является выявление уровня актуального развития ребенка и специфики его развития, на основе анализа которых возможна постановка психологического диагноза и определение вероятностного прогноза дальнейшего развития ребенка с составлением программы его реабилитации.
Психодиагностика дошкольного детства – важное и актуальное направление психодиагностики. В дошкольном детстве контроль за соответствием нормам психического развития необходим в целях раннего выявления возможных отклонений, планирования индивидуальных мер коррекции и профилактики, направленных на выравнивание отдельных сторон психического развития.
Важность такой работы связана с исключительным значением ранних этапов психического онтогенеза для развития личности. В дошкольном детстве имеются более широкие возможности коррекции за счет большой пластичности, чувствительности к воздействиям, направленным на оптимизацию психического развития ребенка.
Трудно представить себе то количество внешних и внутренних факторов, которые воздействуют на подрастающего ребенка и каждый раз изменяют мир его переживаний. Далеко не все дети владеют своими мыслями, чувствами и поступками. А ребенку с неблагоприятными особенностями психического развития справляться с ними наиболее трудно. Причины возникновения осложнений психического развития связаны не только с самими ребенком. Во многом они определяются влиянием семьи и социального окружения.
Современная жизнь со сложным уровнем социально-экономического развития, быстрыми изменениями социального статуса сообществ предъявляет высокие требования к адаптивным возможностям современных детей. В связи с этим, различные специалисты, занимающиеся проблемами детства, отмечают, что все у большего количества детей (по некоторым данным от 24 до 50 % детского населения [31]) уже с раннего возраста появляются проблемы, связанные с психологическим развитием. Специалисты из области коррекционной педагогики, специальной психологии, все чаще обращают внимание на то, что коррекционная поддержка ребенка, имеющего те или иные проблемы развития должна начинаться как можно раньше. Именно поэтому в нашем Центре были созданы детско-родительские группы для детей раннего возраста с отклонениями в развитии.
Первый этап работы с детьми и их родителями - диагностическое обследование, При этом используются различные способы исследования особенностей детей (как общих возрастных закономерностей, так и индивидуально-психологических характеристик).
Сама структура углубленной оценки психического развития ребенка представляется в виде следующих последовательных и теснейшим образом взаимосвязанных, вытекающих один из другого этапов:
1. Сбор психологического анамнеза.
2. Создание гипотезы обследования с выходом на предварительный психологический диагноз, ее уточнение и корректировка в процессе работы психолога.
3. Непосредственно процедура обследования ребенка с использованием соответствующих тактик и технологий, адекватных возрасту и возможностям ребенка.
4. Развернутый системный анализ результатов обследования, их сопоставление между собой в соответствии с гипотезой.
5. Окончательная постановка психологического диагноза с учетом полученных результатов, понимание механизмов и путей, приведших к наблюдаемым особенностям, определение вероятностного прогноза развития, путей и методов мульти- и междисциплинарного сопровождения ребенка
Для обследования младших дошкольников в основном используется внетестовая диагностика, связанная с качественными оценками развития ребенка.
Среди специалистов, работающих с детьми с проблемами в развитии, обучениии и поведении, и на сегодняшний день существуют значительные расхождения в определении, что же стоит за термином проблемный ребенок, каковы его границы: где имеют место индивидуальные различия в пределах условно возрастной нормы, а где – собственно проблемы развития, выходящие за эти пределы.
Необходимо разграничивать понятия нарушений (повреждение) и отклонений (несформированность). Понятие нарушение и его принципиальное отличие от недоразвития дает возможность дифференциации уже на этом этапе оценки принципиально различных по своему содержанию типологических групп. Следствием игнорирования этих различий может явиться не только снижение эффективности психологической помощи, но в некоторых случаях и неадекватность ее направленности.
Оценка эффективности деятельности психолога в условиях регулярного образования детей до сих пор является наименее разработанной. В то же время руководствоваться какими-либо критериями в оценке своей деятельности крайне необходимо. Использование критерия успешности приспособления ребенка к социально-психологическим требованиям окружающей среды можно рассматривать как критерий эффективности психологической деятельности. Именно поэтому, в процессе участия ребенка в работе детско-родительской группы, мы оцениваем уровень или качество социально-психологической адаптации ребенка в коллективе сверстников.
Этот подход заставляет принципиально пересмотреть и способы обработки результатов. Приоритетным становится именно качественный анализ результатов обследования, который при правильно заложенном в используемую методику содержании понятийного аппарата, организации стимульного материала позволяет выявить трудности, особенности развития и его специфику, определенные качественные характеристики исследуемых психических процессов и состояний.
В этой ситуации, наиболее отчетливо проявляющейся как раз в индивидуальном психологическом обследовании, приоритетным и единственно адекватным в деятельности психолога становится так называемый клинический подход и клинические диагностические методы и методики. Именно клинически построенные и ориентированные диагностические средства дают возможность углубленного описания конкретного случая, реальной оценки уровня и особенностей психического развития реального ребенка с его индивидуальными особенностями психической деятельности.
Конечным итогом такой комплексной психологической диагностики становится постановка психологического диагноза [7, 9, 30], который позволит описать актуальное состояние ребенка и отнести его к определенному типу условно-нормативного или отклоняющегося развития, обеспечит достаточно надежный прогноз его дальнейшего развития и обучения, и позволяет психологу разработать программу наиболее эффективной коррекционной работы.
Одна из важнейших задач в практике психологической реабилитации детей с ограниченными возможностями и их семей — своевременное выявление и коррекция неблагоприятных вариантов детско-родительских отношений (ДРО). Проблема диагностики детско-родительских отношений имеет двойственную природу. Картину взаимоотношений необходимо учитывать, с одной стороны, с точки зрения взрослого, с другой — самого ребенка. Поэтому, кроме индивидуального обследования ребенка с целью выявления его актуального уровня развития, мы проводим диагностику детско-родительских отношений при помощи различных проективных методик. Одна из них – методика “Песочная игра”
Метод sand-play (дословно - песочная игра) уже известен в России. Он представляет собой одну из необычных техник аналитического процесса, во время которого ребенок (или взрослый) строит собственный мир в миниатюре из песка и небольших фигурок.
Ребенок не может рассказать нам о своих сложностях как взрослый, но он может сделать это при помощи песочных картин. Множество фигур и материалов необходимо для того, чтобы дать ребенку стимул создавать собственный мир.
Метод “Песочной игры” эффективно используется в работе с детьми от трех лет (а также, как один из этапов в работе с подростками и взрослыми )
Песок, как естественный природный материал, обладает уникальными свойствами и способностью вызывать образы определенного характера, которыми не обладают другие материалы. Человек, руки которого прикасаются к нему, инстинктивно пытается придать определенную форму своим чувствам и мыслям...
Так “Песочная игра” становится удивительным способом общения с миром и самим собой; способом снятия внутреннего напряжения, воплощения его на бессознательно-символическом уровне, что открывает новые пути развития. “Песочная игра” дает возможность прикоснуться к глубинному, подлинному Я, восстановить свою психическую целостность, собрать свой неповторимый образ, картину мира.
Наиболее трудоемким и специфическим является процесс диагностики переживания ребенком детско-родительских отношений. Чем младше ребенок, тем сложнее получить от него сведения о том, что он чувствует, думает, как воспринимает взаимодействие с родителями, братьями и сестрами, другими близкими людьми.
Игровая диагностика внутрисемейных переживаний ребенка позволяет приблизиться к его реальным чувствам и личностно-смысловым образованиям; понять имеющиеся у ребенка способы разрешения конфликтных ситуаций; выявить принимаемые им поло-ролевые и ценностные образцы поведения; получить развернутую картину аффективно смоделированных особенностей семейного взаимодействия. Соединив игру с солью и. игровую терапию, описанную Лэндред Г. Л., мы получили игровую диагностическую методику в рамках галитотерапии.
Диагностическое занятие строится следующим образом. Ребенок играет самостоятельно, ему принадлежит инициатива в выборе сюжета; он продумывает игровые действия персонажей, организовывает мизансцены; сам исполняет все роли, сопровождая игру комментариями и пояснениями. В ходе диагностического обследования анализируются особенности исполнения ролей, символизм ролевых действий, характер ролевой речи.
Игровой материал. Он подобран таким образом, что позволяет в символической форме выразить широкий спектр чувств ребенка; проявить особенности взаимоотношений и ролевых распределений в семье.
Тактика взаимодействия психолога с ребенком. Она строится на основе эмоционально-положительных отношений, содержит директивные и недирективные элементы, что позволяет подвести ребенка к воспроизведению в игре действий, отражающих его реальные переживания.
Директивные компоненты сводятся к тому, что психолог предлагает ребенку поиграть “в семью”. В процессе игры психолог вводит конфликтные ситуации типа разлуки с близким взрослым, ситуации оплошности и т. п. Недирективные компоненты состоят в том, что ребенку позволяют самому выбирать желаемые формы поведения.
Формальные и содержательные критерии оценки игровых действий. К первому блоку относятся продолжительность и основное содержание игры, степень речевой активности, используемые речевые формы. Ко второму блоку относятся доминирующий сюжет игры, основные предметные предпочтения, выраженность эмоционального отношения, наличие агрессивных предметов в сюжете и намеренных конфликтных ситуаций, реакция на окончание игры.
Игровой материал разделен на три категории: персонажные игрушки с фиксированной игровой функцией; игровые предметы для неструктурированных игр; заместители предметов быта.
В приведенной ниже таблице содержится список используемых игровых предметов с указанием символических функций, закрепленных за каждым из них. Функции указаны не в полном объеме, так как при реализации игровых действий в конкретной ситуации возможны дополнительные функциональные трактовки. Выделенные функции позволяют в дальнейшем интерпретировать смысловое содержание игры в проективно-символических категориях.
Приписывание символических функций игровым предметам ведет свое начало от игровой терапии [18].
Таблица (Приложение)
Разработки методического обеспечения игровой диагностики детско-родительских отношений велись в отечественной практике А. С. Спиваковской и Т. Н. Пуховой.
Исследование особенностей переживаний ребенком детско-родительских отношений проводится в два этапа. В ходе первого этапа исследования используется недирективная форма режиссерской сюжетно-ролевой игры. Второй этап исследования включал направленную (с участием психолога) игру “в семью”. Диагностическое значение имеет выбор игровых предметов и персонажей, включенных в моделирование ситуации семейного взаимодействия, аффективное отношение к персонажам, которые символизируют членов семьи и самого ребенка, особенности сюжета, отражающего жизнь семьи.
Первый этап игровой диагностики
Первая диагностическая игра носит свободный характер. Ребенок может играть со всеми игрушками так, как он хочет, без внешнего вмешательства и ограничений. После игры ребенку дается несложное и интересное задание. Например, пройти лабиринт, подобрать предметы по цвету или форме что позволяет завершить процедуру на положительной эмоциональной ноте.
Во время игры психолог ведет наблюдение за ребенком. При возникающих затруднениях, например, если ребенок не может начать игру из-за чрезмерной робости, психолог пытается активизировать его игровую деятельность, выразить поддержку, одобрение, подтвердить разрешение делать с игрушками все, что захочется.
В протоколе наблюдения фиксируются показатели двигательной и речевой активности ребенка, а также предметные и сюжетные предпочтения в игре. Данные протокола оцениваются по определенным диагностическим характеристикам игровой деятельности, включающим в себя два блока критериев оценки. Первый блок отражает формальные характеристики игры, второй — индивидуальные особенности игровой деятельности.
К первому блоку критериев относятся следующие характеристики игры: продолжительность, основное содержание, степень речевой активности, основные используемые речевые формы, особенности поло-ролевой идентификации, уровень предметного замещения, степень освоения пространства, обобщенный уровень игровой деятельности.
Ко второму блоку относятся доминирующий сюжет игры, основные предметные предпочтения, степень выраженности эмоционального отношения, наличие агрессивных предметов в сюжете, наличие намеренных конфликтных ситуаций, реакция на окончание игры.
По результатам свободной игры делается вывод об актуальном уровне развития игры, об индивидуальных особенностях ребенка, о предпочитаемых игровых предметах и действиях. Данные свободной игры также могут быть использованы для уточнения диагностической информативности выделенных характеристик игровой деятельности, получаемых при последующем проведении направленной игры.
Второй этап игровой диагностики
Ко второму этапу диагностирования относится проведение направленной игры “в семью” (методика “Один день из жизни моей семьи”). Она используется для выявления особенностей переживания ребенком семейной ситуации, обнаружения реальных внутрисемейных конфликтов, для раскрытия отношения ребенка к членам своей семьи и к своему месту и семейном взаимодействии.
Ребенку предлагается поселить в игровой домик “свою семью”, выбрать какой-нибудь день недели и проиграть его. При успешном принятии ребенком игровой ситуации психолог оказывает минимальное влияние на игру, следуя сюжетной логике, задаваемой ребенком. Психолог в основном ограничивается выражением интереса, одобрения, поддержки, задает уточняющие вопросы. Директивным компонентом данной сюжетно-ролевой игры является введение в процедуру трех видов конфликтов: сепарации мамы (отъезд мамы в командировку, к друзьям, родственникам), нанесения материального ущерба (разбилась чашка, тарелка), сепарации “я” (потерялся на прогулке, отстал по дороге).В случае непринятия ребенком тестовой ситуации психолог более активно включается в игру, возлагая на себя режиссерскую функцию, выбирая для себя какую-нибудь из ролей и постепенно передавая ведущие роли ребенку
Игры можно разделить по ролям, функциональным значениям игровых предметов и особенностям игровых действий.
1. По направленности доминирующего сюжета выделяются:
- конфликтные взаимодействия — война, ловля бандитов, попытки спрятаться от Бабы Яги, действия в милицейском участке, нападение змеи;
- бытовые — приготовление еды, прогулка, меблировка домика, укладывание спать;
- медицинские — делать прививки, лечить;
- коммуникативные — приезд гостей, поход в гости;
- правилосообразные действия — выполнение стереотипных действий (режимные моменты, отношения “продавец — покупатель”).
2. По предметным предпочтениям выделяются:
- функционально-агрессивные — Баба Яга, динозавр, солдатики, змея и т. д.;
- шумовые игрушки — механическая “Дюймовочка”, машинка, бубон;
- бытовые предметы — посуда, мебель, аналоги пищи;
- предметы-заместители — веревка, кубики;
- медицинские принадлежности — шприц, градусник;
- куклы.
3. По выраженности эмоционального отношения выделяются:
- отношение к агрессивному персонажу, действию (Баба Яга ловит ребенка, война, издевательства над домашней собачкой, нападение змеи на маму);
- отношение к позитивному взаимодействию — моделирование семейной целостности (“все вместе пьем чай”, “к нам в гости приехала бабушка”, “я помогаю маме мыть посуду”).
4. По наличию намеренных конфликтных ситуаций выделяются:
- война;
- нападение на персонажа;
- сепарация персонажа.
Внутренний дискомфорт от переживания нарушенных детско-родительских отношений отражен в выборе испытуемыми игровой предметной среды. Выбор членов семьи и подходящих им персонажей для участия в разыгрывании сюжета “Один день из жизни твоей семьи” выявляет такие возможные формы семейного неблагополучия, как отвержение, непринятие реальных взаимодействий с определенным членом семьи, депривация потребности в тесном позитивном контакте со значимыми взрослыми.
Направленная игра позволяет выявить картину эмоционального отношения ребенка к членам своей семьи на фоне общего повышения уровня игровой деятельности, вербальной активности, заинтересованности ребенка в диагностической ситуации. По результатам проведения диагностической игры выделяются группы неблагополучия в соответствии с тем, кто является для ребенка основным проблемным, психотравмирующим лицом в семье:
- конфликтные отношения с матерью — варианты переживания отвержения с ее стороны, холодности, доминирования, чрезмерных требований или непоследовательности;
- конфликтные отношения с отцом или другими взрослыми членами семьи — варианты переживания отдаленности, доминирования кого-либо из членов семьи, недостатка совместной деятельности;
- межсиблинговые конфликты — переживание ревности, доминирования сиблинга, агрессии, недостатка кооперативных отношений;
- смешанные конфликты — возможные наложения конфликтных линий, переживание трудностей взаимодействия с несколькими членами семьи или периодическая смена очагов конфликтности.
Интерпретация
Дети, показавшие зону конфликтности в отношениях с матерью при сюжетно-ролевой игре “в семью”, имеют высокую степень выраженности следующих характеристик игры: конфликтную направленность доминирующего сюжета выраженность эмоционального отношения к агрессивным предметам и действиям. В большинстве случаев показывают расширенный состав семьи Нарушения ДРО в сфере взаимодействия с матерью проявляются в игре в конфликтном характере игровых действий, использовании агрессивных персонажей и расширении игрового состава семьи.
Дети, показавшие нарушение ДРО в сфере взаимодействия с отцом, в отличие от детей других групп, часто исключают кого-либо из состава семьи или включают в него домашних животных .Данная группа использует в сюжете намеренные конфликты с нападением на персонажей и чаще в качестве персонажа для реализации роли “я” выбирают агрессивные по функции игровые предметы.
При межсиблинговых конфликтах выражены сюжеты, моделирующие коммуникативные взаимодействия. Состав семьи расширяется с одновременным исключением проблемного члена семьи. Выходы из тестовых конфликтов, в большинстве случаев благополучные
В смешанном виде нарушений ДРО, при отсутствии четкой локализации травмирующих переживаний, направленность основного сюжета наиболее разнообразна (конфликтный, бытовой, медицинский). Эмоциональные отношения в игре по большей части склоняются к позитивному взаимодействию персонажей. Состав семьи выбирается адекватным реальному. Адекватен и выбор персонажа для проблемного члена семьи.
Игровые стратегии (при наличии переживания
семейной дисгармонии):
Интерпретация
- Для локализации конфликтных отношений в сфере взаимодействия с матерью характерны следующие стратегии: наступательная или защитная агрессия и пассивное переживание подчиненности.
- Для второго типа нарушений ДРО (переживание дисгармонии в отношениях с отцом) характерны следующие игровые стратегии: наступательная/защитная агрессия и эмоционально нейтральные игровые действия.
- Для третьего типа нарушений, (межсиблинговый конфликт), характерно защитное приукрашивание, которое проявляется в том, что семейное взаимодействие происходит на фоне праздника, прихода гостей, приготовления тортов, украшения игрового домика. Все действия персонажа, символизирующего ребенка, являются социально одобряемыми, обычно заслуживающими похвалы в семейном взаимодействии.
- Дисгармоничные семейные отношения четвертого типа (отсутствие выраженной субъектной локализации переживания дисгармонии) показали наибольший разброс игровых стратегий. Здесь наблюдаются и агрессивные, и пассивные, и эмоционально нейтральные тенденции.
“Песочная игра” позволяет делать видимым то, что не имеет словесных форм для своего выражения. "Нередко руки сами знают, как решить головоломку, которую напрасно пытался решить интеллект" (Карл Юнг).
Задачи “Песочной игры” согласуются с внутренним стремлением ребенка к самоактуализации. Игровые методы могут применяться:
- с целью диагностики;
- с целью оказания первичной психологической помощи;
- в процессе краткосрочной психотерапии;
- в процессе долгосрочного психотерапевтического воздействия;
- в процессе обучения;
- в работе с ребенком не только психолога, но и логопеда, и дефектолога, и воспитателя.
В этом галитотерапия ориентирована на то, чтобы помочь ему:
- развить более позитивную Я-концепцию;
- стать более ответственным в своих действиях и поступках;
- выработать большую способность к самопринятию;
- в большей степени полагаться на самого себя;
- овладеть чувством контроля;
- развить сензитивность (чувствительность) к процессу преодоления трудностей;
- развить самооценку и обрести веру в самого себя.
Цель такой терапии - дать возможность ребенку быть самим собой.
Формы и варианты “Песочной игры” определяются особенностями конкретного ребенка, задачами работы и ее продолжительностью. Игра ребенка является символическим языком для самовыражения. Манипулируя игрушками, ребенок может показать более адекватно, чем выразить в словах, как он относится к себе, к значимым взрослым, к событиям в своей жизни, к окружающим людям.
“Песочная игра” дает средства для разрешения конфликтов и передачи чувств. Игрушки вооружают ребенка подходящими средствами, являются той средой, в которой может осуществляться самовыражение ребенка.
Во многих случаях “Песочная игра” выступает в качестве ведущего метода коррекционного воздействия (как, например, при наличии у ребенка эмоциональных и поведенческих нарушений невротического характера). В других случаях - в качестве вспомогательного средства, позволяющего стимулировать ребенка, развить его сенсомоторные навыки, снизить эмоциональное напряжение и т.д. Можно использовать ее также в качестве психопрофилактического, развивающего средства.
В “Песочной игре” используется пластмассовый ящик стандартного размера, песок и коллекция миниатюрных фигурок. Коллекция включает в себя все, что встречается в окружающем мире. Используются фигурки реальные и мифологические, созданные человеком и природой, привлекательные и ужасные. Использование естественных материалов позволяют ощутить связь с природой, а рукотворные миниатюры - принять то, что уже существует.
Литература
- Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 2. М., 1982.
- Басов М. Я. Опыт методики психологических наблюдений над детьми до школьного возраста. М., 1924.
- Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
- Блюм Г. Психоаналитическая теории личности. М., 1996.
- Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
- Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб., 1999.
- Варга А. Я.. Смехов В. А. Психологическая коррекция взаимоотношений детей и родителей // Вести. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1986. № 4.
- Виникотт Д. В. Разговор с родителями. М., 1995.
- Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966, № 6.
- Запорожец А. В. Основные проблемы онтогенеза психики // Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986. Т.1.
- Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб., 1998.
- Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. СПб., 1997.
- Захаров А. И. Ребенок до рождения. СПб., 1998.
- Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М., 1997.
- Леонтьев А. И. Проблемы развития психики. М., 1972.
- Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. М., 1997.
- Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М., 1983.
- Лэндред Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1998.
- Миллер С. Психология игры. СПб., 1999.
- Мухина B. C. Возрастная психология. М., 1998.
- Новикова Е. В. О некоторых характеристиках общения между супругами // Семья и формирование личности. М., 1981.
- Обухова Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1995.
- Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М., 1987.
- Оклендер В. Окна в мир ребенка. М., 1997.
- Основы психодиагностики / Под ред. А. Г. Шмелева. Ростов н/Д, 1996.
- Пухова Т. В. Родительские роли в режиссерской игре дошкольника // Психолог в детском саду. 1999. № 1.
- Пухова Т. В. Возрастные и индивидуальные особенности режиссерской игры в дошкольном возрасте: Автореф….канд. дис. М., 2000.
- Семья в психологической консультации / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М., 1989.
- Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.
- Спиваковская А. С. Обоснование психической коррекции неадекватных родительских позиций // Семья и формирование личности. М., 1981.
- Спиваковская А. С. Как быть родителями. М., 1985.
- Спиваковская А. С. Нарушения игровой деятельности. М., 1980.
- Сливаковская А. С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.
- Тайсон Ф., Тайсон Р. Л. Психоаналитические теории развития. Екатеринбург, 1998.
- Урунтаева А. Г. Дошкольная психология. М., 1996.
- Усова А. П. Воспитание общественных качеств у ребенка в игре // Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца. М., 1996.
- Фрейд А. Введение в технику детского психоанализа. М., 1991.
- Фрейд 3. Введение в психоанализ. М., 1987.
- Шванцара Й. Диагностика психического развития. Прага, 1978
- Эйдемиллер Э. Г. Методы семейной диагностики и психотерапии: Методическое пособие. М., 1996.
- Эйдемиллер Э. Г., Юстиукис В. Психология и психотерапия семьи. СПб., 1999.
- Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1999.
- Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1995.
- Эмоциональное здоровье вашего ребенка: Пер. с англ. М., 1996.