Решение задачи "Научить учиться" в начальной школе

Одной из важнейших характеристик современного общества является усиление роли рационально организованной интеллектуальной деятельности человека в условиях резко возрастающего объема информации. Для освоения увеличивающегося объема знаний от образования требуется смещение приоритетов с “научить” на “научить учиться”. Модернизация образования предполагает переход от ориентации на освоение учащимися суммы знаний как основного результата школьного образования на формирование универсальных умений и навыков. Такие качества личности как ответственность, самостоятельность, способность к рефлексии являются ведущими для выпускника школы. Достижение цели по формированию у личности общественно-ценностного отношения к получаемым знаниям предполагает прохождение ряда этапов, соответствующих периодам школьного обучения.

Московское педагогическое сообщество характеризует стремление к поиску новых путей и подходов к решению актуальных задач обучения. Программа “Столичное образование – 5” определяет внедрение передового инновационного опыта одним из основных элементов модернизации московской региональной системы образования. Переорганизация пространства жизни внутри школы предполагает реализацию педагогических технологий, обеспечивающих освоение надпредметных знаний и становление учащихся в качестве субъектов образовательного процесса.

Важную роль в решении задачи “научить учиться” призван решить эксперимент по разработке и апробации модели шестилетней начальной школы, осуществляемый в ряде образовательных учреждений города. На базе ГОУ СОШ № 1996 городская экспериментальная площадка “Шестилетняя начальная школа” функционирует с 2006 года. Проведенные исследования подтверждают важность решаемой задачи.

Существует ряд походов к определению понятия “научить учиться”. Г.А. Цукерман определяет умение учиться как характеристику субъекта учебной деятельности, способного к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска общих способов действия в новых ситуациях. По мнению Н.И. Неупокоевой [6], “умение учиться основывается на личностном смысле и индивидуальных мотивах учения, включает способность определять цели познавательной деятельности и владение общеучебными умениями”. Ю.К. Бабанский [1] дает следующее определение: “Владение совокупностью основных общеучебных умений и навыков называют умением учиться”. Таким образом, можно определить суть понятия “научить учиться” как владение учащимися совокупностью способов действий, обеспечивающих самостоятельное усвоение знаний и формирование умений и компетенций.

В умении учиться выделяют две составляющие [7]:

1. Рефлексивные действия, необходимые для того, чтобы опознать новую задачу, для решения которой человеку недостает его знаний и умений, и ответить на первый вопрос самообучения: чему учиться.

2. Поисковые действия, которые необходимы для приобретения недостающих умений, знаний, способностей, для ответа на второй вопрос самообучения: как учиться. Здесь возможно три способа решения: 1) самостоятельно придумать новый способ действия; 2) самостоятельно найти недостающую информацию; 3) обратиться за недостающими знаниями к другому человеку.

Учитель должен научить ребенка планировать будущее действие и искать способы его осуществления. Предметом совместных действий ученика и учителя является граница компетентности ученика и способы перехода этой границы.

Умеющим учиться можно назвать того, кто способен быть субъектом обучения – самостоятельно ставить задачу и находить способы ее решения.

Уровень освоения общих учебных умений в начальной школе в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения в среднем и старшем звене.

Общие учебные умения - это универсальные для многих школьных предметов способы получения и применения знаний, в отличие от предметных умений, которые являются специфическими для той или иной учебной дисциплины.

Функции общих учебных умений:

– формирование возможности для учащегося в самостоятельной постановке учебной цели, поиска необходимых средств и способов для ее достижения, умения контролировать и оценивать результаты деятельности;

– повышение эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирование умений и компетентностей;

– обеспечение возможности непрерывной самореализации и саморазвития личности.

В ходе проведения эксперимента обозначились следующие задачи:

– определить структуру и содержание общих учебных умений для каждого возраста (класса) учащихся начальной школы;

– разработать качественные показатели уровня сформированности общих учебных умений в сопряжении с личностными характеристиками учащихся;

– определить, в рамках каких учебных предметов рационально развивать те или иные общие учебные умения;

– разработать систему заданий и упражнений, направленных на формирование конкретных общих учебных умений.

Анализ литературы показал, что к вопросу классификации общих учебных умений в разное время обращались педагоги и психологи советской, российской школы (Ю.К. Бабанский, В.О. Пунский, В.А. Кулько, Т.Д. Цехмистрова, В.Ф. Паламарчук, Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков и др.). Чаще всего в перечне общих учебных умений присутствуют учебно-организационные (либо учебно-деятельностные, учебно-управленческие, учебно-оценочные) умения, учебно-интеллектуальные (учебно-логические) умения, учебно-информационные умения, учебно-коммуникативные умения. На наш взгляд, целесообразно выделение внутри каждой группы умений подгрупп. Например: в составе учебно-информационных умений выделение подгрупп: умения работы с письменными текстами, умения работы с устными текстами, умение работать с реальными объектами как источниками информации [3].

Конечно, каждый учитель вправе выбрать наиболее приемлемую, на его взгляд, классификацию умений. Но опыт показывает, что на практике для отслеживания уровня сформированности ОУУ у учащихся, необходимо использовать единый подход к классификации, содержанию общих учебных умений на разных ступенях обучения. Систематизация ОУУ должна обеспечить скоординированность действий педагогов по формированию общеучебных умений по горизонтали (между учителями в параллелях) и по вертикали (между учителями различных параллелей). Возможно деление общеучебных умений на четыре группы:

• учебно-организационные — обеспечивают планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися;
• учебно-информационные — способствуют нахождению, преобразованию и использованию информации для выполнения учебных задач;
• учебно-логические — обеспечивающие четкую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач;
• учебно-коммуникативные — поддерживают сотрудничество и организацию совместной деятельности.

Опыт исследовательской работы показал, что эффективность формирования ОУУ зависит от ряда факторов:

• от интересов, направленности и мотивации школьников;
• от качества используемых в образовательном процессе технологий;
• от уровня согласованности в работе учителей и единства требований к учащимся;
• от профессионализма учителей и их компетентности в вопросах формирования ОУУ.

Учителя – предметники основной школы отмечают, что для пятиклассника особенно важны такие общие умения, навыки и способы деятельности как работа с текстом, поиск информации в справочной литературе, выполнение работы по несложному алгоритму, классификация и сравнение объектов, владение приемами учебного сотрудничества, навыки самоконтроля. Значит, эти умения должны быть сформированы у детей на момент выхода из начальной школы.

В качестве примера рассмотрим, как проходит формирование у учащихся начальной школы учебно-организационных умений, таких как контроль и самоконтроль, оценка и самооценка. Развитие контрольно-оценочной самостоятельности школьников является необходимым условием индивидуализации обучения.

Для того чтобы ученик научился самостоятельно контролировать и оценивать себя и других, ему необходим систематический опыт следующих действий [4]:

• устанавливать типологию заданий, определять, для проверки какого умения или знания дано то или иное задание;
• определять сложность заданий, распределять задания по сложности;
• находить или создавать образцы для проверки работы;
• вырабатывать критерии оценки учебной работы;
• согласовывать свои критерии с критериями других участников контрольно-оценочной деятельности;
• давать характеристику ошибок и выдвигать гипотезы об их причинах;
• формулировать предположения о том, как искать недостающий способ действия.

Содержание, структура и методический аппарат УМК “Школа 2100”, “Начальная школа XXI века”, по которым проходит обучение детей в нашей школе, помогают в этом сложном процессе. В учебниках можно найти задания для работы в парах или в небольших группах, где без обоюдного контроля трудно прийти к общему результату деятельности. Многие задания построены по принципу самоконтроля, когда проверку ученик осуществляет без помощи учителя. В учебниках и тетрадях присутствуют специальные рубрики “Проверь себя”, задания которой позволяют детям самостоятельно проверить свои учебные достижения. Опытные педагоги считают, что эта рубрика может быть дополнена и конкретными оценочными критериями (суждениями), которые помогают школьнику осуществить самооценку своей деятельности (выполнил быстро, правильно и самостоятельно; правильно, но медленно; правильно, но с помощью других; сомневаюсь в правильности решения и т.д.). Все эти умения формируются в процессе специальных тренировочных и коррекционных упражнений, которые можно проводить на уроке по любому предмету.

Как определить уровень овладения учащимся тем или иным умением?

Изучая проблему формирования ОУУ в начальной школе в ходе эксперимента, мы пришли к выводу, что одним из способов определения уровня сформированности ООУ является педагогическая диагностика успешности обучения [2].

Педагогическая диагностика (от греч. diagnostikos - способный распознавать) в профессиональной работе педагога выполняет две главные функции: 1) поставляет достоверную информацию учителю для принятия обоснованных педагогических решений и воздействий на объект; 2) выполняет роль канала обратной связи для получения сообщения о результатах этих воздействий, а в случае необходимости - подсказывает пути их коррекции.

Зачем проводить диагностику, если существуют контрольные работы, которые регулярно проверяют знания учащихся по предметам? Но ошибки в диктанте позволяют учителю увидеть, например, что ученик не усвоил написание гласных в корне слова, но не дают ответа на вопрос, почему это произошло.

Педагогическая диагностика направлена на изучение целостной учебной деятельности школьников, включающей мотивационную, операциональную (учебные действия) и регуляционную деятельность (контроль и оценка, самоконтроль и самооценка). Задания педагогической диагностики направлены именно на выяснение уровня сформированности компонентов учебной деятельности, выявление трудностей и их причин.

Педагогическая диагностика проводится в 3 этапа: входная (сентябрь), промежуточная (на конец I полугодия, декабрь) и итоговая (апрель – май). Бланк с выполненными диагностическими заданиями может рассказать об уровне развития самоконтроля ученика. У одних детей на нем нет дополнительных записей, подчеркнуты лишь правильные ответы. Это очень высокий уровень сформированности и опережающего, и текущего самоконтроля. Другие ученики верно выполнили задания, но весь ход своих рассуждений зафиксировали. Это тоже высокий уровень. Если ребенок делает многочисленные исправления, это показатель того, что ребенок владеет лишь итоговым контролем: обнаружив ошибку, он вынужден переделывать все задания снова, поэтому овладение опережающим и текущим самоконтролем - это его завтрашняя перспектива, а, следовательно, первоочередная задача учителя в работе с таким учеником.

Сравнение результатов разных диагностических обследований покажет, насколько ребенок продвинулся в овладении каждым из компонентов учебной деятельностью за период, прошедший с начала учебного года. На этой основе учитель сможет более эффективно осуществлять дифференциацию и индивидуализацию обучения. Диагностика выполняет здоровьесберегающую функцию. Проводя педагогическую диагностику, учитель получает дополнительный материал для полной объективной оценки учебных возможностей ребенка. Сопоставив результаты диагностического обследования и оценок за контрольные работы, можно увидеть, каков уровень сформированности компонентов учебной деятельности по сравнению с уровнем овладения предметными знаниями, умениями и навыками. Это помогает учителю на уроках использовать положительные стороны каждого ученика, выявленные в ходе диагностической работы, и, опираясь на них, преодолеть недостатки.

Также для определения степени сформированности общеучебных умений в течение учебного года педагогами могут использоваться различные формы оценивания освоения учащимися ОУУ:

• индивидуальная, оценивающая результаты учеников относительно установленной нормы;
• групповая, оценивающая результаты школьника относительно других учеников;
• ретроспективная, оценивающая сегодняшние результаты ученика относительно предыдущих.

Работа над оптимальными вариантами осуществления процесса формирования и оценивания у учащихся общеучебных умений продолжается, многие вопросы требуют дальнейшей проработки и конкретизации.

Литература

1. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды/Сост. М.Ю. Бабанский. – М.: Педагогика, 1989.
2. Беседы с учителем (методика обучения): Четвертый класс четырехлетней начальной школы / Под ред. Л.Е. Журовой. – М.: Вентана- Граф, 2001.
3. Воровщиков С. Г. Общеучебные умения как деятельностный компонент содержания учебно-познавательной компетенции. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007. – 30 сентября. http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-9.htm.
4. Воронцов А.Б. Переход от младшего школьного к подростковому возрасту: методические указания по организации учебного процесса. – М.: Издательство “Первое сентября”, 2004.
5. Концептуальные основы и промежуточные итоги разработки модели 6-летней начальной школы с позиции требований принципа преемственности / Отв. редактор: Держицкая О.Н. – М.: Московский центр качества образования, 2007.
6. Лебедев О.Е. и др. Новое качество школьного образования: возможности современной школы/ Под общей редакцией О.Е. Лебедева; авторы: Лебедев О.Е., Неупокоева Н.И., Бакушина А.Н., Конасова Н.Ю. – СПб.: СПбАППО, 2003.
7. “Школа 2100”. Пути модернизации начального и среднего образования / Под научной редакцией А.А. Леонтьева. Вып. 6. – М: “Баласс”, 2002.