Изменения, происходящие в практике современной начальной школы, требуют внедрения таких способов организации учебно-воспитательной работы, которые были бы направлены на
- создание условий для формирования активной, инициативной позиции учащихся в учении, для возникновения у учащихся желания самим добывать знания;
- создания условий для развития у учащихся познавательного интереса, желания узнавать что-то новое и делиться своими знаниями с другими учащимися;
- создания условий для формирования общеучебных (в том числе исследовательских и рефлексивных умений, умения работать с разного рода информацией).
Решение поставленных задач возможно при организации исследовательской деятельности уже в начальных классах.
Именно в логике компетентностного подхода, который обозначен в Проекте Федерального компонента Государственного Образовательного стандарта Общего образования, возможно создание условий для развития необходимых личностных качеств у младшего школьника (познавательной и контрольно-оценочной самостоятельности, инициативности, ответственности как умения ставить и достигать цели, способности к конструктивному самовыражению и взаимодействию, способности к рефлексии, умения устанавливать и устранять причины возникающих трудностей, толерантности, сформированной системы нравственных и поведенческих ориентаций), которые будут востребованы в процессе организации обучения на следующих ступенях общего образования. Не менее важным является и создание условий для развития личности учащегося в условиях формирования исследовательской деятельности.
Компетентностный подход реализуется путем формирования у учащихся системы ключевых компетенций, составляющих его субъективный опыт. Понятие компетентности включает мотивационную, этическую, социальную и поведенческую линии, а также результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки. Система ключевых компетенций составляет опыт личности младшего школьника и формируется путем усвоения социального опыта, заложенного в содержании начального образования: в области предметных и надпредметных знаний («Я знаю»), в области предметных и надпредметных умений и навыков («Я умею»), в области творчества («Я создаю»), в области эмоций и ценностей («Я стремлюсь»). Каждая из ключевых компетенций находит отражение в содержании начального образования и конкретизируется в более узких характеристиках учебно-познавательной деятельности ребенка.
Исследовательскую деятельность можно рассматривать как один из путей реализации компетентностного подхода в обучении младших школьников.
Чтобы ребенок мог участвовать в исследовательской деятельности, он должен уметь самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, обладать способностью прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умениями устанавливать причинно-следственные связи. По данным психологов, названные умения начинают усваиваться детьми к концу 3 класса, если усвоение знаний организуется учителем как их постоянный поиск с группой сверстников.
Как отмечает О.А. Ивашова, учет возрастных возможностей младших школьников требует внести ряд уточнений в методику организации проектно-исследовательской деятельности:
- в начальных классах проектная и исследовательская деятельность должны стать специальным предметом обучения;
- проект исследования младших школьников в большей степени предопределен (подсказан) взрослыми;
- по объему - это мини-проект,
- по способу построения - "квази-исследовательский";
- по форме - это групповое проектирование, индивидуальная работа возможна на уровне выполнения отдельных действий;
Организация обучения через проектирование и исследование требует изменений в деятельности учителя.
Организуя исследовательскую деятельность, учитель становится не только носителем готовых знаний, но и организатором познавательной деятельности учащихся; помогает выдвигать и обсуждать предположения, принимать решения; поощряет инициативу каждого ребёнка, помогает ему самостоятельно продвигаться к цели.
Для учащихся важно на деле ощутить ситуацию успеха, почувствовать себя нужным, осознать свои возможности, свой вклад в общее дело; учиться делать выбор, нести ответственность за начатое дело и результат.
В ходе организации такой деятельности изменяется и тип взаимоотношений всех участников образовательного процесса – появляется общение равноправных партнёров.
Учитель должен уметь видеть и помогать отбирать наиболее интересные и практически значимые темы, должен сам владеть исследовательскими и поисковыми методами, уметь организовывать и направлять самостоятельную работу учащихся.
Учащиеся должны владеть первоначальными общеучебными умениями, в т.ч. и умениями работать с информацией.
В ходе такого сотрудничества учащиеся учатся намечать цели и задачи деятельности, искать пути их решения, отстаивать свою точку зрения, действовать самостоятельно, корректировать свою деятельность, сравнивая полученное с требуемым.
Исследовательская деятельность обучающихся - деятельность учащихся, связанная с решением учащимися творческой исследовательской задач с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную, исходя из принятых в науке традиций:
- постановку проблемы;
- изучение теории, посвящённой данной проблематике;
- подбор методик исследования и практическое овладение ими;
- сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы.
Н.С. Криволап приводит описание опыта использования исследовательской деятельности как образовательной технологии. В ходе проведения исследования учитель и ученик проходят совместный путь, который может быть реализован в нескольких альтернативных моделях.
МОДЕЛЬ №1:
- учитель знает путь поиска;
- предлагает пройти этот путь ученику;
- чаще предполагая или наверняка зная искомый результат.
Работая по этой модели, в итоге можно получить реферат с элементами исследования и поиска. Эта модель работает во многом для вовлечения ребят в исследовательскую деятельность, где они делают первые исследовательские шаги.
МОДЕЛЬ №2:
- учитель знает путь поиска и исследования;
- но не знает конечного результата;
- предлагает ученику самостоятельно решить проблему или комплекс проблем.
Основная цель работы учителя при реализации такой модели– подготовка творчески думающих учащихся, умеющих находить и решать проблемы в ходе исследования. Если использовать эту модель, исследование может носить групповой характер.
МОДЕЛЬ №3:
- учитель владеет методикой и различными методами научного исследования;
- может обучить им ученика;
- они оба не знают ни пути поиска (исследования), ни конечного результата.
Такая модель имеет открытый характер, так как используемые методы могут изменяться и корректироваться в процессе исследования. Итог работы по такой модели - исследование с новизной и элементами открытия. Работу по этой модели можно считать научно – исследовательской деятельностью учащегося.
При организации исследовательской деятельности необходимо учитывать возрастные и психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста.
А.И.Савенков утверждает: от правильного выбора темы в значительной мере зависит результат работы. Тема исследования должна быть интересна ребёнку, выполнима, должна быть оригинальной, доступной, должна нести в себе познавательный заряд.
При организации исследовательской деятельности младших школьников возможно использовать следующие разновидности тем исследования:
- фантастические (темы, ориентированные на разработку несуществующих объектов и явлений);
- теоретические (темы, ориентированные на работу по изучению и обобщению фактов, материалов, содержащихся в разных источниках);
- эмпирические (темы, предполагающие проведение собственных экспериментов).
И.А. Савенков считает, что не менее важным умением, которым должен обладать исследователь, является умение выдвигать гипотезы, строить предположения. В этом процессе обязательно требуются оригинальность и гибкость мышления, продуктивность, а также такие личностные качества как решительность и смелость. Гипотезы рождаются как в результате логических рассуждений, так и в итоге интуитивного мышления. Чем большее число событий может предвидеть гипотеза, тем большей ценностью она обладает. Чтобы учить учащихся делать предположения, выдвигать гипотезы, можно использовать следующие слова: может быть;
- предположим;
- допустим;
- возможно;
- что, если…
Для любого исследователя важно уметь задавать вопросы. Вопрос обычно рассматривается как форма выражения проблемы, а гипотеза – как способ решения проблемы. Вопрос направляет мышление ребёнка на поиск ответа. В литературе описано достаточно много упражнений, направленных на развитие умения формулировать задавать вопросы разных видов.
Итогом исследовательской работы младших школьников может подготовка исследования к защите и сама защита. Собранные материалы могут быть представлены в виде макета, выполненного из разных материалов с описанием действия представляемого им объекта. Детям необходимо помочь выбрать способ представления результатов, исходя из темы и их собственных возможностей.
Подготовка исследования к защите должна превратиться для детей в интересную многодневную игру. В ходе неё сразу заметно, как дети становятся серьёзными и важными, увлечённо, ответственно, с нескрываемым интересом проводят эксперименты, делают чертежи, схемы, рисунки.
Прежде чем выбрать форму представления результатов, следует определить, сколько времени потребуется на подготовку. Учитывая, что возможности младшего школьника имеют предел, не следует планировать изготовление сложных, требующих больших временных затрат работ.
О выполненной работе надо не просто рассказать, её, как и всякое настоящее исследование, надо защитить. Защита должна быть публичной, с привлечением как авторов других проектов, так и зрителей (учителей, родителей). В ходе защиты ребёнок учится излагать добытую информацию, сталкивается с другими взглядами на проблему, учится доказывать свою точку зрения.
Главным результатом использования исследовательских заданий в начальной школе является развитие самого ученика за счет приобретения опыта исследовательской деятельности, за счет открытия, осмысления, обобщения новых знаний.