Прежде чем перейдём к основному вопросу статьи, а именно «интерактивное вопрошание на уроках иностранного языка», давайте, вспомним, а как, собственно, проходит обычный, стандартный, традиционный урок в школе. Звенит звонок. Учитель приветствует класс. Напоминает, о чём говорили на прошлом уроке. Проверяет домашнее задание. Объявляет тему урока. Начинает объяснение. Дети слушают (или нет), делают записи. Далее – отработка нового материала в практических упражнениях. Домашнее задание. Урок окончен. Все свободны. А теперь попробуем наглядно представить занятость учителя и ученика в течение урока.
Что делает учитель:
- Проверяет готовность обучающихся к уроку.
- Озвучивает тему и цель урока.
- Уточняет понимание учащимися поставленных целей урока.
- Выдвигает проблему.
- Создает эмоциональный настрой на…
- Формулирует задание…
- Напоминает обучающимся, как…
- Проводит параллель с ранее изученным материалом.
- Контролирует выполнение работы.
- Осуществляет:
- индивидуальный контроль;
- выборочный контроль. Побуждает к высказыванию своего мнения. Отмечает степень вовлеченности учащихся в работу на уроке.
Что делает ученики:
- Слушают (или нет)
- пункт 3 предыдущего списка – соглашаются с тем, что они поняли, чего именно от них хотят на уроке (или делают вид)
- пункт 4 – фиксируют проблему
- пункт 5 – вдохновляются настроем учителя (или нет)
- пункт 6 – выполняют задание
- пункт 7 – следуют указаниям
- пункт 8 – следуют указаниям
- пункт 9 – выполняют задания учителя
- пункт 10 – возможно кто-то что-то и высказывает
А теперь посмотрим, насколько активен учитель на уроке. На все 100%: он представляет новую тему, объясняет новую тему, формирует задание по теме, проверяет домашнее задание, он вдохновляет, он контролирует, он осуществляет.
Насколько активен ученик на уроке? Он слушает и выполняет задания учителя, а также отвечает на вопросы, вроде как, высказывает своё мнение.
Давайте посмотрим, как бы выглядела наглядно активность учителя и ученика.
Очевидно, что урок построен однобоко. Вся нагрузка лежит на учителе. Каков КПД деятельности ученика? Несложно рассчитать. Мы выявили (весьма условно) 19 видов деятельности на уроке, всего и учителя и ученика. Из этих 19 можно отнести к активным 10 пунктов из того, что делает учитель и 1, последний, где высказывает своё мнение, и что-то делает ученик. Напомню, мы говорим об активных видах деятельности. Получается, КПД ученика – 0,19%. Печально. То есть, 98 с лишним % учительского труда насмарку, так как из такого урока ученик вынесет немного. Хотя, бывают счастливые исключения, которые, как известно, подтверждают закономерность.
О том, что такой подход пора менять, только на моей практике говорят уже лет 20, а воз и ныне там. Проблема, надо сказать, свойственна не только нашей школе и носит глобальный характер. Вопрос о том, что обучение должно быть движением с двусторонней дорогой говорят давно, что к цели урока должны придти оба, каждый своим путём, знают все, то, что деятельность учителя должна тесно переплетаться с деятельностью ученика, и каждый должен нести свою ношу тяжести урока, согласятся все. Увы, как оказалось, это легко сказать, но не так легко сделать…почему то. Хотя, есть опыт финской школы, шведской школы, эстонской школы, где активные методики и техники внедряют и внедряют вполне успешно, если взять во внимание результаты тестирования в рамках проекта PISA.
Итак, все согласятся, что учитель и ученик на уроке партнёры, работающие как альпинисты в одной сцепке. Какова структура, чисто внешняя, стандартного урока? Вертикальная, то есть, «деятельность» спускается от учителя к ученику, который, может быть, что-то и сделает, если настроение будет соответствующим. То есть, мы имеем, иными словами, иерархическую форму организации урока. В то же самое время перед нами стоит задача перейти на гетерархированные (горизонтальные) формы, когда одновременно существующие системы действуют параллельно и одновременно. Что это значит? В нашем случае – совместное достижение целей на уроке учителя и ученика.
Учитель создаёт условия, где ученик сам ставит цель, определяет задачи и сам их решает. Спросите, а где же учитель? в процессе внедрения активных методов обучения очень часто можно услышать, что всё идёт к тому, что роль учителя сведётся к 0. Ошибочно! Многократно ошибочно! Роль учителя возрастёт в разы, она модернизируется и модифицируется, но она никак не минимизируется. На первый план выходит учитель-модератор, учитель-эффективный наблюдатель, а не учитель-проповедник древних истин. Активность учителя не должна перекрывать активность ученика. Всё это должно быть на уровне «между». Вот и пришли мы к старой латинской приставке «inter» - между, добавим слово «активный» равно интерактивный, то есть, деятельность одного переплетается с деятельностью другого. Так, с первым понятием в словосочетании «интерактивное вопрошание» мы разобрались, теперь, собственно, что такое «вопрошание» и почему оно должно быть интерактивным.
В этой связи хотелось бы вспомнить Исидора Раби (1909-2005 гг.), нобелевского лауреата по физике, который открыл явление ядерного магнитного резонанса, что было положено в основу работу всем известного МРТ (магнитно-резонансного томографа). Он говорил, что стал учёным благодаря маме. Каждая хорошая еврейская мама, когда ребёнок приходил из школы, спрашивала «Что ты сегодня узнал в школе нового?». А мама Иззи задавала немного другой вопрос: «Иззи, ты задал сегодня какой-нибудь хороший вопрос?» То есть, мальчик Иззи задавал правильные вопросы, соответственно, получал на них правильные ответы. Причём, вопросы эти он не всегда задавал учителю, иногда самому себе в процессе поиска или книге. В наше время добавьте интернет ресурсы.
Задают ли дети вопросы на уроке? Конечно. К сожалению, не всегда эти вопросы приводят к расширению границ знания. Зачастую качество и уместность вопросов это качество и стабильность дисциплины на уроке. Иногда вопрос, заданный учеником, это не попытка что-то для себя уяснить или узнать, это попытка привлечь к себе внимание или попросту сорвать урок. С таким «вопрошанием», каким бы интерактивным оно ни было, надо бороться и пресекать, причём таким образом, чтобы каждый «шутник» понял, что он приходит на урок узнать что-то новое, найти что-то, чем не обладал ранее, а не ради собственной самодемонстрации.
Вернёмся к мальчику Иззи и тому, как он «правильно» задавал вопросы на уроках в школе. Надо сказать, что тема правильного вопрошания не нова. Ещё в античности Сократ, Платон и Аристотель требовали от своих учеников формулировки правильных вопросов.
Что касается Сократа, то он разработал свой метод вопросов, предполагающих не брать на веру догматические утверждения, принятые всеми. Диалог был основной формой сократовских уроков, через них он приводил учеников к истинному суждению. Отталкиваясь от общего вопроса, получив ответ, необходимо было задать следующий уточняющий вопрос и так далее до окончательного ответа. При этом, как отвечающие, так и задающие вопросы, познавая себя, часто сами вынуждены был признать, что ответ смешон.
Технологии Сократа были развиты его учеником Платоном, основавшим Академию. Здесь в качестве упражнения брался «тезис», то есть вопросительное предложение типа: можно ли научить добродетели? Задача одного из спорящих – оспаривать тезис, а другого – защищать. При этом первый задавал второму вопросы, хитроумно подбирая их так, чтобы тот в своих ответах вынужден был признать нечто противоречащее тезису, который он отстаивал. У задающего вопросы своего тезиса не было. Диалектика учила не только опровергать или с умом задавать вопросы, но также и отвечать, избегая ловушек вопрошателя.
В основу обучения в школе Аристотеля так же положен диалог, то есть система вопросов и ответов в поиске истины. Далее знамя «вопрошателей» подхватили средневековые философы и философы периода Возрождения, например, Галилео Галилей, Исаак Ньютон. Далее по временной шкале можно упомянуть Иммануилла Канта, Бенджамина Блума, Дьордя Пойа. Это далеко не все, кто посвятил себя поисками истины благодаря не ответам, а правильным вопросам. В наше время это процесс вопрошания не менее интересен. Во-первых, это один из приёмов активных методов работы на уроке, во-вторых, он является частью проектных методик. Хотелось бы отметить, что активно эту тему разрабатывает Карастелев В.Е., кандидат политических наук, старший научный сотрудник лаборатории индивидуализации и непрерывного образования МГПУ, со-координатор Международной лаборатории интерактивного вопрошания. Именно посещение его вебинаров на платформе «1 сентября» и подвигли автора статьи взять этот аспект на вооружение в собственной практической деятельности.
Что же важнее? Вопрос или ответ. Окончательный ответ предполагает конечность поиска, а вопрос это знак бесконечности, это вечный поиск. Недаром в корне английского слова “question” (вопрос) лежит слово “quest” – поиск и приключение.
Таким образом, вся история вопрошания говорит о том, что, по словам Хела Грегерсена в книге «Вопрос это ответ», «…Во-первых, чтобы приходить к самым лучшим решениям в жизни и в работе, нужно лучше формулировать вопросы. Во-вторых, чтобы хорошо формулировать вопросы, не стоит полагаться на случай и ждать, что верные слова придут к вам сами. Можно целенаправленно создавать условия, благоприятные для вопросов. В-третьих, способность отлично ставить вопросы — это не какой-то особый врожденный дар. Любой может задать вопрос о том, что желает узнать. Просто у тех, кто развивает это умение, получается лучше».
В каких же сферах внедрена практика вопрошания? Их насчитывают 15 – от процесса обучения до техники продаж. То есть, можно сказать, что метод – универсален и применим в различных сферах жизни. Нас, конечно, интересует то, что применимо к области образования. В связи с этим возникает вопрос: ко всем ли учебным дисциплинам применим метод, есть ли возрастные ограничения? И здесь тоже имеет смысл подтвердить его универсальность относительно предметов школьного обучения и возрастных категорий учащихся. Что мы далее попробуем доказать.
Надо сказать, что наши ученики, да и мы сами нацелены на то, чтобы давать ответы, а не ставить вопросы. Но вспомним принцип школы Сократа: на каждый полученный ответ мы тут же задаём новый вопрос, пока не придём к «неделимому». Как говорил Эвальд Васильевич Ильенков (1924-1979 гг.) «Ученикам сообщают результаты — без пути, к ним ведущего….Прежде чем сообщать ученику ответы, надо ясно показать ему, на какие именно вопросы эти ответы были найдены и сформулированы в виде научных основоположений».
И, наконец, что же такое вопрошание? Это процесс формирования и задавания серии вопросов для получения на них ответов. В то же самое время Интерактивное вопрошание это принцип организации вопрошания, при котором цель достигается информационным обменом элементов системы. Под элементами системы в нашем случае мы принимаем учителя и ученика. То есть, цель урока достигается за счёт совместных усилий, за счёт обмена вопросами-ответами, за счёт взаимодействия, за счёт интерактивной деятельности.
Для чего мы задаём вопросы? Чтобы получить ответы, прежде всего. А далее по схеме Сократа: а удовлетворяет нас этот ответ полностью? Не стоит ли за ним ещё тьма неизведанная, в которую стоит углубиться? И в этой связи, вопрос становится главнее ответа. Потому что, это квест, это поиск, это приключение. Любой урок должен оставаться открытым: он должен оставлять послевкусие недосказанности, выходя с урока, ученик должен сказать себе по-сократовски, «я знаю, что я ничего не знаю».
Предлагаю уже перейти непосредственно к техникам, используемым в процессе интерактивного вопрошания. На ум приходит, прежде всего, всеми любимый и известный мозговой штурм. Что это по сути? Это высказывания собственных идей по тому или иному аспекту, то есть, ситуация, когда люди дают готовые мини ответы. Грегерсен предлагает это практику трансформировать в технику «шквал вопросов». Ситуация та же, что и при мозговом штурме, только мы не предлагаем готовые ответы, мы задаём вопросы. Не вдаваясь в подробности, скажем, что упражнение «шквал вопросов» делится на три этапа:
I этап – подготовка почвы. Выбор проблемы, которая нас волнует, формирование группы
II этап – генерация вопросов. Вопросы должны быть неожиданными и провокационными
III этап – разбор вопросов. Отбор самых неожиданных, обработка вопросов по принципу «5 почему». Выбор одного из пути для решения.
Вообще, надо сказать, что существует, много техник, способствующих развитию навыков интерактивного вопрошания. Вот некоторые из них:
- «Дерево вопросов»;
- «Зачем нужны вопросы»;
- «Переброска вопросами»;
- «Стена вопросов и ответов»;
- «Конструкторы вопросов»;
- «Лектор+».
- «Метод Пойа – контрольные вопросы»;
- «Вопросный шквал»;
- «Ромашка Блума»;
- «Позиционное вопрошание» (4 варианта);
- «Вопросы Джеймса Райана».
- перевод открытых вопросов в закрытые или наоборот,
- методика Right Question Institute (США),
- Effective Student Questioning (Нидерланды),
- поисково-познавательный проект,
- цели-проекты,
- игра «Лебедь, рак и щука»,
- ну, конечно, Mindmaping – ментальные карты.
Попробуем привести пару примеров использования этих техник на уроках английского языка в средней школе.
Самое главное правильно определиться с целями и задачами, где мы будем применять техники интерактивного вопрошания. Итак, 1 урок в новом учебном 2020 – 2021 году, 10 класс. УМК Action for Kazakhstan grade 10 by J.Dooley, Bob Obee, Express Publishing, 2019. Надо сказать, что урок иностранного языка имеет свою специфику. Так как преследует, как правило, минимум две цели:
- узкопредметная, языковая, например, употребление видовременных форм в той или иной ситуации, употребление наречий, союзов итд,
- проблемная, исходя из лексической темы конкретного урока. То есть, здесь на первый план выходят «фоновые знания», которые ученики приобретают на других предметных уроках или в процессе получения информации из другого источника.
Что касается первой темы в 10 классе, это тема ‘Science & scientific phenomena’ (наука и научные явления). Рассмотрим структуру первого раздела-модуля, где рассматривается тема “Science & scientific phenomena”:
- Лексика: известные учёные, генетика, ДНК, виды деятельности, связанные с наукой
- Грамматика: степени сравнения наречий, модальные глаголы в прошедшем времени со значение предположения и умозаключения, пассивный залог простого настоящего и прошедшего времени.
- Словообразование: образования глаголов и прилагательных с отрицательным значением и противоположным значением
- Письмо: написание статьи об известном учёном
- Культурологический аспект: информация о человеке-создателе всемирной сети интернет
- CLIL: связь с другими предметами – биология.
Судя по разбору задач, которые стоят перед учениками, в основном, они носят узкопредметный характер, за исключением двух последних пунктов. Последний сообщает, что тематика раздела связана с биологией, и предпоследний знакомит нас с некоторой информацией, которая носит характер, что называется, «для общего развития». Но, если мы возьмём на рассмотрение каждый урок модуля в отдельности, то сквозь завесу предметных целей и задач виднеются и общечеловеческие темы, например, место науки в обществе, ответственность учёного перед человечеством, значение ДНК и наши знания о ней итд. Давайте же, подробнее рассмотрим тему первого урока. То есть, наша задача внедрить метод интерактивного вопрошания в структуру урока. При этом, мы воспользуемся техникой «Ментальной карты». Итак, план урока, за шаблон возьмём общепринятую форму, которая предлагается на сайте SMK.EDU.KZ. Как известно, цели и задачи к каждому разделу и уроку уже прописаны, но никто нам не мешает добавить ещё одну, причём, цель одна для всех без градации ‘All learners will be able’, ‘Most learners will be able’, ‘Some learners will be able’. Одна цель для всех: задать, как можно больше вопросов-ассоциаций, когда вы слышите ‘Science & scientific phenomena’. Задание можно сформулировать по-другому: «О чём бы ты хотел спросить учёного». Итак, алгоритм нашей работы в технике «Ментальная карта», тема ‘Science & scientific phenomena’:
- Деление на группы
- Предоставление раздаточного материала (фломастеры, лист А3)
- В центре листа А3 вписываем тему ‘Science & scientific phenomena’
- Постановка задачи: какие вопросы-ассоциации у вас возникают, когда вы слышите выражение ‘Science & scientific phenomena’. Другой вариант: в упражнении 2 на стр. 7 представлены портреты великих и известных учёных: Коперник, Мария Кюри, Альберт Эйнштейн, Тим Бернерс-Ли, Кайша Атаханова. Формируем задание: какие вопросы вы хотели бы задать одному из учёных. Соответственно каждая группа «получает» своего учёного и формирует вопросы для неё, него. Может возникнуть ситуация, когда дети не знают, кто это такие. В наше время это происходит часто. Для этого можно воспользоваться гаджетами для поиска информации на интернет ресурсах.
- Процесс формирования вопросов, которые вписываются на лист А3 с целью создания ментальной карты.
- Оглашение вопросов, при этом выбор наиболее интересных вопросов это ответственность других команд. Соответственно в зависимости от количества групп мы выбираем такое же количество вопросов для дальнейшей переработки.
- Группы меняются вопросами. Ищут на них ответы. Опять же можно пользоваться интернетом или другими источниками.
- Заключительный этап – новые вопросы, которые должны быть сформированы по результатам презентации ответов на предыдущие вопросы. То есть, принцип сократических диалогов. Ответ это не истина в последней инстанции это повод для нового вопроса, для нового квеста.
- Этот шаг может быть опциональным – домашнее задание – найти ответы на поставленные вопросы в ходе обсуждения.
- Ограничение по времени – 10 минут работы в группе + 10 минут презентация продукта.
Роль учителя – модератор и эффективный наблюдатель. То есть, не вмешиваясь (если нет необходимости в процесс), учитель отслеживает и осмысливает происходящее и делает выводы о том, что происходит в командной работе. Кстати, эту роль можно поручить одному из участников команды. Надо сказать, что имеет смысл распределить обязанности в команде:
- инициатор (требует представлять идеи вопросов, намечает направления работы, сам участвует в процессе)
- последователи (те, кто берёт идеи на вооружение и представляет готовый продукт)
- тайм менеджер (следит за временем, сам принимает участие в работе)
- эффективный наблюдатель (участвует в работе, делает резюме об эффективности работы команды).
Работая в первый раз, следует чётко разъяснить роли участников команды.
Очевидно, что в процессе работы над созданием вопросов стоит обратить внимание учеников на необходимость соблюдать правила построения вопросительного английского предложения, вспомнить употребление видо-временных форм. Подытожим:
Цель урока: уметь формулировать проблемный вопрос в рамках заданной темы
Задачи:
- Развивать навыки создания «интересных» вопросов
- Создать на уроке атмосферу «сократического диалога», где процесс постановки вопроса важнее самого ответа
- Развивать навыки построения вопросительного английского предложения с учётом правил порядка слов в предложении и особенностей видо-временных форм.
- Развивать интерес учащихся к поиску информации
- Развивать интерес учащихся к наукам
Понятно, что представленное описание работы по развитию интерактивного вопрошания несколько схематично, это всего лишь попытка показать, каким образом можно внедрить одну из техник ИВ в обычный урок. Кстати, можно применить другую технику, технику конструктора вопросов, этим мы облегчим задачу процесса вопрошания. Таким конструктором может быть ромашка Блума.
Возможно существуют и другие конструкторы, которые можно взять за основу. Главная задача – пробудить интерес к процессу постановки вопросов. Цель не получить ответ, цель даже не количество вопросов, а их необычность, неординарность, возможно даже провокативность. И, конечно же, необходимо требовать от учеников вести все диалоги на английском языке, по максимуму.
В приведённом выше примере речь шла об учениках старшего звена, у которых какая-никакая база есть. Возможно ли применение метода ИВ с применением соответствующих техник в средних и младших классах? Давайте, рассмотрим пример.
Итак, 2 класс. УМК ‘Smiles for Kazkahstan grade 2’ by Jenny Dooley - Virginia Evans Series Consultant: Bob Obee Translations by N. Mukhamedjanova, Publishing Express, 2019, Тема раздела ‘The Natural Environment’. Цели и задачи урока:
Цель раздела: уметь употреблять в речи ЛЕ и МФ по теме ‘The natural environment’, уметь рассказывать о временах года и погоде. Уметь рассказывать о том, какую одежду мы носим в разное время года.
Это цели предметные, языковые. И к ним мы добавляем нашу, связанную с ИВ, это будет цель нашего первого вводного урока в раздел, а именно, уметь задавать вопросы по теме. То есть, что тебе хотелось бы узнать, что тебе интересно, что тебе непонятно, когда ты слышишь выражение ‘The natural environment’ (окружающая среда)
Задачи раздела:
- Активизировать в речи МФ I can/I can’t, It’s warm, cold, sunny, cloudy, rainy, snowy, I wear…
- Активизировать употребление ЛЕ в рамках темы.
- Развивать навыки монологической и диалогической речи.
Добавляем к этому списку задачу первого вводного урока, связанную с развитием ИВ – развивать навык постановки вопросов, цель таких вопросов на первом вводном уроке – выявить то, что интересно ученикам, что бы они хотели узнать, задать вектор дальнейшей работы по теме. Понятно, что вектор задан Учебной программой, но создастся иллюзия, что мы сами совместно с учениками поставили перед собой цели и задачи.
Алгоритм действия:
- Разделение на группы (необходимо продумать принцип деления на группы, чтобы не было перекоса в слабых и сильных учениках в той или иной группе)
- Предоставление раздаточного материала (маркеры, листы А3)
- Если в случае со старшеклассниками достаточно записать тему для дальнейшей работы, то учащиеся 2 класс вряд ли смогут прочитать, а тем более понять написанное. Возникает вариант – картинка. И, кстати, вот вам и первый этап квеста: «О чём мы будем говорить?». Вот он и мозговой штурм. Дети предлагают свои варианты, что за тема у нас на уроке, мало того, на протяжении серии уроков.
- После того, как выяснили, начинается процесс формирования вопросов. Казалось бы на этом этапе можно детям дать помощь-опору для создания вопросов, какой-нибудь конструктор. Но нам кажется, что такой подход больше подходит для более старших детей, так как вряд ли ученик младших классов может понять, что такое общий вопрос или уточняющий вопрос. Надо дать детям самим проявить свою фантазию и творческие начала в задавании вопросов, тем более, что нас интересуют необычные вопросы. При этом, надо очень чётко сформулировать задачу:
1) задайте 5 вопросов по теме ‘окружающая среда’, что бы тебе было интересно узнать,
2) запиши эти вопросы на бумаге (кстати, почему бы этот вопросник не сделать в виде той же ромашки только с пустыми лепестками)
3) ознакомься с вопросами другой группы
4) выбери лучший вопрос
5) эти вопросы будут для нас ориентиром в освоении темы ‘The natural environment’ - Ограничение во времени – 10 минут на составление вопросов + 10 минут на презентацию продукта.
В случае со 2 классом мы тоже распределим роли и позиции в группах:
- инициатор (тот, кто будет всех побуждать к действию, аккумулировать идеи, а также сам активно участвовать в обсуждении)
- генераторы идей (они предлагают свои идеи, если надо отстаивают)
- тайм менеджер (следит за временем, сам активно участвует)
- эффективный наблюдатель (смотрит, кто, как работает, сам активно принимает участие)
Если сравним уроки, построенные по принципу ИВ в 10 и 2 классе, то очевидно, что в старшем классе цель по «вопрошанию» тесно переплетается с предметными целями и задачами, о которых говорили выше; активизация навыков употребления видовременных форм, ЛЕ и МФ, активизация устной речи, монологической и диалогической. Что же касается 2 класса, цель несколько иная, а именно, освоение деятельностного подхода в обучении: работа в группах, генерация идей, освоение методики мозгового штурма. Что касается, языковых навыков это задача и цель будущих уроков, целиком на совести учителя, но дети сами «задали вектор» учителю, а именно чему они будут учиться.
Надо сказать, что техники интерактивного вопрошания, в принципе, относятся к тому, что мы называем деятельностный подход, так как предполагают активное участие ученика, что превращает его в добытчика собственных знаний, когда ученик самостоятельно овладевает предметными и общепредметными компетенциями.
Чем ещё привлекателен метод, кроме того, что решает проблему активизации деятельности ученика в ходе учебного процесса? Если говорить о предметных особенностях такой дисциплины как иностранный язык, то мы решаем двойную, а то и тройную, четверную задачу:
1.предметную, специальную,
2. Общепредметную (создание условий для активации мыслительного процесса),
3. Межпредметную с применением фоновых знаний,
4. Воспитательную.
Мы должны стремиться к тому, чтобы наши учащиеся переходили со стадии «хомо слушающий и отвечающий» на стадию «хомо активно познающий». Меняется позиция учителя, меняется позиция ученика. В настоящей статье мы только затронули огромный пласт возможностей, которые приближают нас к этим позициям. В дальнейшем хотелось бы более глубоко и ближе к практическим целям рассмотреть возможности техник ИВ.
В заключение хочется сказать, что человек вопрошающий это человек с активной гражданской позицией, человек неравнодушный к тому, что и кто его окружает, человек, стремящийся к совершенству. И помните! Чем больше вопросов, тем больше ответов. Чем больше «правильных» вопросов, тем больше «правильных» ответов.
Использованный материал
- Виды деятельности учителя и обучающихся, Киршина Г.А., С.Белый Яр
- Сократ, https://clck.ru/9cVm4
- Академия Платона https://vikent.ru/enc/1204/
- Перепатетическая школа, https://clck.ru/PF8qQ
- Ильенков Э.В. Дидактика и диалектика /Э.В. Ильенков // Вестник высшей школы. Alma mater. - 2005. - №1.
- Хел Грегерсен, Вопросы это ответ, ООО «Манн, Иванов и Фарбер»,
- УМК Action 10 for Kazakhstan by J.Dooley, Bob Obee, Express Publishing, 2019.
- УМК ‘ Smiles for Kazkahstan grade 2’ by Jenny Dooley - Virginia Evans Series Consultant: Bob Obee Translations by N. Mukhamedjanova, Publishing Express, 2019
- В статье так же использовались материалы серии вебинаров на платформе «1 сентября». Автор вебинаров Карастелев В.Е., кандидат политических наук, старший научный сотрудник лаборатории индивидуализации и непрерывного образования МГПУ, со-координатор Международной лаборатории интерактивного вопрошания.