Расширение международных контактов и сотрудничества на всех уровнях, политика интеграции России в общеевропейское пространство ставят перед современной школой задачу плюралингвизма, т.е. организации школьного образования такого уровня, при котором учащийся имеет возможность изучать не один, а два или даже три иностранных языка. В этих условиях появляется социальная потребность в мультилингвальном образовании, как можно большего количества членов общества, а также необходимость в анализе и обобщении уже накопленного опыта.
В силу того, что в российских школах сейчас чаще изучается английский, наиболее востребованными языками, изучаемыми в качестве второго, являются немецкий, французский и испанский языки.
Существуют единые исходные теоретические позиции, общие закономерности обучения французскому языку на базе английского, учёт которых необходим для достижения эффективности учебного процесса. Одно из основных требований - реализация сопоставительного (контрастивного) подхода.
Речь идёт о необходимости воспользоваться преимуществом взаимодействия родного и иностранных языков, которое происходит в условиях мультилингвального обучения. Опыт школьников в изучении родного языка и ИЯ1 даёт возможность осуществлять положительный перенос уже полученных знаний, умений и навыков в область обучения ИЯ2. Этот перенос возможен, прежде всего, на уровне учебных умений: школьники применяют при изучении ИЯ2 уже известные им учебные стратегии, в том числе компенсаторные приёмы, позволяющие обходить трудности. Их развитие крайне важно для обучения ИЯ2.
(Бим И.Л. Концепция обучения второму ИЯ (немецкому на базе английского) М., 1997.) Сферой для сопоставления служит и социокультурная информация: социокультурные поведенческие навыки могут быть объектами переноса в область ИЯ2.
В связи с тем, что механизм переноса при овладении иностранным языком предполагает действия по сопоставлению и систематизации, способность к ассоциациям, важное значение приобретает функция учителя в управлении подобным переносом. Отсутствие осознания выполняемых действий и языкового материала может привести к ошибкам, особенно в случаях расхождения в системах языков, что обуславливает стратегию ознакомления с языковым явлением и его тренировки:
– спонтанный интуитивный перенос (перенос, который происходит без предварительных специальных объяснений учителя, направленных на осознание сходных или различных явлений в двух языках);
– управляемый перенос (перенос, обеспечивающийся указанием на соотносимость явлений и созданием соответствующей ориентировочной основы). Такой тип переноса возможен в тех случаях, когда, несмотря на наличие в базовом языке механизмов, на которые можно опереться при овладении сходными явлениями в изучаемом языке, спонтанный перенос не происходит. В данном случае ориентировочная основа действия, в ходе которого сначала он формирует представление о действии, сознательно сопоставляя различающиеся в первом и во втором иностранных языках опоры сходного явления, а затем демонстрирует само речевое действие;
– управляемый перенос с частичной ориентировочной основой, если перенос совершается после создания у учащихся частичной ориентировочной основы речевого действия.
Таким образом, обучение второму ИЯ строится на сознательно-когнитивной основе с применением сравнительно-сопоставительного подхода, который реализуется в побуждении учащихся к сравнению и сопоставлению языковых фактов, выявлению черт сходства и различия между ними для предотвращения интерференции или осуществления положительного переноса.
Несмотря на то, что французский, английский и русский языки относятся к разным группам языков, они принадлежат индоевропейским языкам, что объясняет большое число сходных явлений, но и не исключает различий на соматическом уровне.
Наибольший положительный перенос из английского языка во французский наблюдается в области лексики, так как большинство слов английского языка заимствованы из французского и латинского языков. С другой стороны, за последние десятилетия значительное количество англицизмов проникло во французский язык, особенно в области экономической, технической терминологии, названий бытовых предметов. Большое количество слов общего корня, интернационализмов облегчает запоминание, понимание, как письменной, так и звучащей речи на французском языке, способствует догадке о значении незнакомых слов, имеющих сходство с соответствующими английскими словами, пополняя, таким образом, потенциальный лексический запас учащихся и облегчая обучение рецептивным видам речевой деятельности, особенно в чтении.
| nation–nation–нация | CCC | réligion–religion–религия |
| armée–army–армия | sport–sport–спорт |
Однако узнавание слов общего корня в звучащей речи (при аудировании) происходит не так просто, как при чтении, из-за различий в произношении в английском и французском языках. Поэтому при формировании механизма узнавания слов общего корня в речи необходимы специальные упражнения, сначала со зрительной опорой, затем без нее. При ознакомлении с новыми лексическими единицами особое влияние необходимо уделять именно произносительной стороне слов общего корня, так как именно в произношении этих слов проявляется наибольшее влияние интерференции первого иностранного языка (например, перенос ударения на первый слог, чтение буквы g как [ds])
Village-village
Justice-justice
Prison-prison
capitaine-captain
Что касается формирования артикуляционной базы и произносительных навыков, то этой стороне речи следует уделять внимание с первых же уроков, так как она наиболее подвержена интерферирующему влиянию уже сформированных фонетических навыков в первом иностранном языке. Например, напряженное произнесение звука [u], произнесение звука [у] с предшествующим ему полугласным [j] как в английском языке, произнесение согласных [d], [t] с придыханием). Тщательная тренировка на протяжении всего курса обучения требуется также при обучении интонации, особенно повествовательного, вопросительного предложения, интонация перечисления. Несмотря на общие понятия (восходящий, нисходящий тон ), интонация в английском и французском языках отличается мелодическим рисунком. Рекомендуется сразу же объяснять учащимся понятие ритмической группы и синтагмы, ритмического ударения, членения речевого потока, связывание, сцепление, обратить внимание на подъём и опускание тона на конце ритмической группы, а не каждого знаменательного слова.
Отрицательное влияние первого иностранного языка отражается и в области формирования орфографического навыка, это больше касается слов, сходных в английском и французском языках. Встречаются следующие ошибки: опущение –е на конце слов, написание у вместо i, опущение u в словах, заканчивающихся на –geur, –teur.
В области грамматики тоже существует ряд аналогий, которые не требуют формирования понятия о явлениях, таких как образование множественного числа существительных с помощью окончания –s, понятие артикля, наличие глагола-связки перед прилагательным – именной частью составного сказуемого, понятие правильных и неправильных глаголов, образование сложных времен, понятие согласования времен, образование страдательного залога, понятие фиксированного порядка слов в предложении, инверсии. Таким образом, при обучении второму иностранному языку не требуется интенсивной работы для формирования у учащихся представлений о категориях, отсутствующих в родном языке. Однако? даже в общих категориях первого и второго иностранного языков существует ряд различий, на которые важно обратить внимание учащихся с самого начала. Наличие общих черт в языках способствует полному переносу явлений первого иностранного языка на сходные явления второго иностранного языка, что и вызывает ошибки: например, правила употребления определенного и неопределенного артикля в английском и французском языках в основном совпадают, но в английском языке перед существительным с предшествующим ему прилагательным как правило употребляется определенный артикль, а во французском, за исключением некоторых случаев, - неопределенный артикль. Другой пример, в английском языке в придаточных условных после союзов if – если, when – когда будущее время не употребляется, тогда как во французском подобное правило соблюдается только после союза si. В связи с этим может наблюдаться неупотребление будущего времени и после союза quand: Quand je suis libre, je viendrai chez toi. Однако, подобный перенос из английского языка возможен только при условии высокого уровня сформированности навыка употребления данного явления в первом ИЯ, так как данное явление не совпадает с русским языком. В связи с этим интенсивная тренировка употребления придаточных с si во французском языке может способствовать также закреплению подобного навыка и в английском языке. Особое внимание при обучении грамматике французского языка как второго необходимо обратить на различие употребления Imparfait /Passé composé и Present perfect/Past indefinite, так как они не имеют полного совпадения. Таким образом, несмотря на общность категорий, ряд совпадений в понятийной сфере, тренировка грамматических явлений второго иностранного языка не должна быть менее интенсивной, чем в первом языке.
Приводимая ниже схема показывает наиболее вероятные возможности положительного переноса и интерференции для ряда грамматических явлений, входящих в базовый минимум.
В итоге, основным подходом при обучении второму иностранному языку является сравнительно-сопоставительный подход на когнитивной основе, что безусловно служит интенсификации процесса обучения, развитию чувства языка учащихся как во втором, так и в первом иностранном языке.
Существуют большие возможности для положительного переноса и интенсификации процесса обучения французскому языку на базе английского. Однако? следует отметить важную закономерность, выявленную в процессе практики преподавания французского языка как второго иностранного. Сопоставительный подход, оставаясь одним из основополагающих принципов обучения второму иностранному языку, на протяжении всего курса обучения французскому языку играет разную по значимости роль. С развитием умений и навыков во втором иностранном языке, увеличением объёма усвоенного языкового материала происходит постоянное уменьшение влияния ИЯ1 на ИЯ2. Со временем учащиеся начинают осознавать внутренние законы построения системы французского языка, формируется “чувство языка”. Влияние первого иностранного языка не нивелируется, но уменьшается необходимость в этапах опосредования через ИЯ1. Например, в области обучения лексике на продвинутых этапах школьники запоминают и употребляют новые лексемы не только по формальному сходству со словами первого иностранного языка, сколько по ассоциативным связям, отождествлению с уже известным во втором иностранном языке. Хотя всё ещё возможны как положительный перенос, так и интерференция, например, из-за несовпадения объёмов значения слова в разных языках.
Сопоставительный подход при изучении второго иностранного языка создаёт условия для интенсификации процесса обучения, для достижения лучшей его результативности, помогает в работе над первым иностранным языком.
ЛИТЕРАТУРА
1. Барышников Н. В. Методика обучения второму
иностранному языку в школе. - М., Просвещение, 2003.
2. Бим И. Л. Концепция обучения второму
иностранному языку (немецкому на базе
английского). – Обнинск : Изд. Титул, 2001.
3. Григорьева Е. Я. Теория и практика обучения
французскому языку, как второму иностранному
(Программа). – М.: АПКиПРО,2000.
4. Щепилова А. В. Реализация сопоставительного
подхода при обучении французскому языку как
второму иностранному (на базе английского), ИЯШ
№2, 2000.
5. Briggs L. Goodman-Stephens B. Rogers P. Route Nationale #1, #2,1995
6. McNab R. Crossland D.Avantage, Heinemann, 1995.