ВВЕДЕНИЕ
При словах «урок в школе» представляют учителя, который с указкой объясняет новый материал у доски, школьники, старательно записывающие эти объяснения. Но есть то, что остаётся неизменным: большое количество сложного, а часто непонятного материала необходимо выучить. Тут возникает вопрос: зачем учить весь этот материал?
Дело в том, что ученые пишут объёмные исследования о путях изменения характера обучения, о возможных способах превращения школьной рутины в увлекательный процесс.
Традиционно школы знакомили учеников с «продуктами» мышления, но редко демонстрировали «процессы», с помощью которых эти «продукты» были получены. Возникает вопрос: как сделать так чтобы ученики могли не только получать готовые «продукты» мышления, но и сами добывали необходимые знания?
Ответ состоит в следующем: для того, чтобы ученик мог сам добывать необходимую информацию, его необходимо научить мыслить критически. А в чём же состоят преимущества критически мыслящего человека?
По мнению, Дж. Барелла, существуют определённые характеристики, присущие критически мыслящему человек. Критические мыслители:
- Проявляют настойчивость в решении проблем
- Рассматривают проблемы с разных точек зрения
- Устанавливают множественные связи между явлениями
- Активно воспринимают информацию
- Терпимо относятся к точкам зрения, отличным от их собственных
- Отбирают необходимую информацию из большого количества ненужных сведений
- И многое другое…
Для того, чтобы научить детей мыслить критически, необходимо применять технологию развития критического мышления школьников средствами чтения и письма.
Работая в режиме данной технологии, учитель престаёт быть главным источником информации, и, использую приёмы технологии, превращает обучение в совместный и интересный поиск.
Педагогическая технология развития критического мышления школьников средствами чтения и письма известна в России с 1997 г. Она внедрялась в систему образования страны при поддержке Консорциума демократический педагогики и Международной ассоциации чтения в рамках проекта Института «Открытое Общество» под названием «Развитие критического мышления через чтение и письмо». Сейчас проект реализуется в 29 странах мира и в том числе в 6 российских регионах: Санкт-Петербурге, Москве, Самаре, Нижнем Новгороде, Кирове, Новосибирске.
Технология развития критического мышления средствами чтения и письма ставит перед собой такие задачи, как научить учащихся:
1) владеть разнообразными способами интерпретации и оценки информационного сообщения;
2) выделять в тексте противоречия и типы присутствующих в нем структур;
3) эффективно использовать самые разнообразные ресурсы для получения необходимой информации.
Таким образом, когда мы говорим о качестве образования, то зачастую подразумеваем под этим надежность сформированных характеристик, адекватность полученного образования современным социально-экономическим условиям, учет изменений этих условий, которые могут произойти в будущем, наличие неких дополнительных параметров, которые повышают достоинство образования (это могут быть связи, дополнительное образование и т.д.). Формирование критического мышления предполагает создание базового отношения к себе и миру, подразумевающего вариативную, самостоятельную, осмысленную позицию. Эта позиция значительно повышает надежность образования - потому что оно становится осознанным и рефлексивным и повышает коммуникативный потенциал личности.
Цель работы - исследование условий реализации технологии развития критического мышления через чтение и письмо в образовательном процессе современной школы.
Задачи:
1) на основе педагогической, психологической, методической литературы проанализировать понятия «образовательная технология», «технология развития критического мышления».
2) исследовать историю развития технологии критического мышления, её структуру, фазы, стратегии, функции.
3) разработать методические рекомендации для учителя по конструированию урока с использованием технологии развития критического мышления средствами чтения и письма.
Глава 1. Понятие образовательной технологии
1.1 История образовательной технологии
Идея технологизации педагогического процесса не является чем-то новым в педагогике. В практике обучения присутствуют следующие термины: «образовательные технологии», «технологии в обучении», «технологии в образовании» и др. Впервые термин «педагогическая технология» появился в 20-е годы ХХ века. Сегодня мы уже говорим об информационных, медицинских и других подобных технологиях, в том числе и в сфере образования.
В 40-50-х гг., когда началось внедрение в учебный процесс обучения технических средств, появился термин «технология образования», который в последующие годы под влиянием работ по методике применения различных ТСО, в частности кино, радио, средств контроля, модифицировался в «педагогические технологии».
В середине 60-х гг. содержание этого понятия подверглось широкому обсуждению в педагогической печати за рубежом и на международных конференциях, где было определено два направления его толкования в зависимости от уровня и результатов исследований в данной области в различных странах (США, Англия, Япония, Франция, Италия, Венгрия).
Сторонники первого утверждали необходимость применения технических средств и средств программированного обучения (technology in education). Представители второго направления главное видели в том, чтобы повысить эффективность организации учебного процесса (technology of education) и преодолеть отставание педагогических идей от стремительного развития техники. Таким образом, первое направление было обозначено как «технические средства в обучении», второе возникшее чуть позже, как «технология обучения» или «технология учебного процесса».
К концу 70-х - началу 80-х гг. вследствие развития техники и начавшейся затем за рубежом компьютеризации обучения понятия «технология обучения» и «педагогическая технология» все чаще стали осознаваться как система средств, методов организации и управления учебно-воспитательным процессом. При этом были выделены две стороны педагогической технологии; применение системного знания для решения практических задача и использование в учебном процессе технических устройств.
В 80-90-е гг. прослеживаются две тенденции: одни авторы стремятся к дальнейшей детализации понятия «педагогические технологии» и его усложнению, другие - к упрощению, прибегая при этом к слишком обобщенным формулировкам.
Сегодня в среде ученых-педагогов рассматривается технология как технологический процесс последовательных операций с использованием необходимых средств (материалов, инструментов) и условий. Технология в процессуальном смысле отвечает на вопрос: «Как сделать (из чего и какими средствами)?». Со временем термин «технология» стал применяться и в других сферах человеческой деятельности.
1.2 Понятие критического мышления и его характеристики
Существует большое разнообразие мнений и оценок по поводу определения понятия «критическое мышление».
Сегодня в различных научных источниках можно найти разные определения термина «критическое мышление, Дж.А.Браус и Д.Вуд определяют его как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. Критики пытаются понять и осознать своё собственное «Я», быть объективными, логичными, пытаются понять другие точки зрения. Критическое мышление, по их мнению, - это поиск здравого смысла (как рассудить объективно и поступить логично с учетом, как своей точки зрения, так и других мнений) и умение отказаться от своих собственных предубеждений. Критические мыслители способны выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, что весьма существенно при решении проблем. По мнению Дайаны Халперн, критическое мышление - это мышление, которое отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью, его характеризует использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата.
В отличие от творческого мышления, которое не предусматривает оценочности, критическое мышление предполагает продуцирование новых идей, часто выходящие за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил. Однако провести чёткую границу между творческим и критическим мышлением сложно. Можно сказать, что критическое мышление - это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и критическое, и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловлено.
Возникает вопрос, любой ли человек может мыслить критически? Ж.Пиаже писал, что к 14-16 годам у человека наступает этап, когда создаются наилучшие условия для развития критического мышления. Вместе с тем это вовсе не означает, что данные навыки развиты у каждого из нас в одинаковой степени.
Для того, чтобы учащийся мог воспользоваться своим критическим мышлением, ему важно развить в себе ряд качеств, среди которых Д. Халперн выделяет:
1) Готовность к планированию. Мысли возникают хаотично, поэтому важно упорядочивать их, выстроить последовательность их изложения. Упорядоченность мысли - признак уверенности.
2) Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда не сможет стать генератором своих идей и мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока ученик не обладает собственной разнообразной информацией.
3) Настойчивость. Часто сталкиваясь с трудной задачей, мы откладываем её решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьётся гораздо лучших результатов в обучении.
4) Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек не будет оправдывать свои неправильные решения, а сделает верные выводы, воспользуется ошибкой для продолжения обучения.
5) Осознание. Качество, предполагающее умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.
6) Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения воспринимались другими людьми, иначе они так и останутся на уровне высказываний.
Дж. Барелл выделяет следующие характеристики, присущие критически мыслящему человеку:
- Решают проблемы;
- Контролируют себя, свою импульсивность;
- Решают проблемы, сотрудничая с другими людьми;
- Рассматривают проблемы с разных точек зрения;
- Устанавливают множественные связи между явлениями;
- Применяют свои навыки и знания в различных ситуациях.
1.3 Образовательная технология развития критического мышления (РКМЧП)
Для критического мышления необходимо создание и применение специальных методических инструментов, одним из которых, стала разработанная американскими педагогами Дж.Стил, К.Мередитом и Ч.Темплом педагогическая технология развития критического мышления посредством чтения и письма. Представляю эту структуру в виде таблицы.
Таблица №1. Технологические этапы технологии развития критического мышления
«Вызов» |
«Осмысление содержания» |
«Рефлексия» |
активизация имеющихся знаний; |
получение новой информации; |
Размышление, рождение нового знания; |
Итак, можно представить функции 3-х стадий технологии развития критического мышления посредством чтения и письма следующим образом:
Таблица №2. Функции трёх стадий технологии развития критического мышления
Стадия |
Функция |
Вызов |
Мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, стимулирование интереса к теме). |
Осмысление содержания |
Информационная (получение новой информации по теме). |
Рефлексия |
Коммуникационная (обмен мнениями о новой информации) |
Далее рассмотрим все три стадии технологии развития критического мышления средствами чтения и письма подробней.
Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем, что преподаватель конструирует процесс обучения исходя из собственных целей, подразумевая, что эти цели будут приняты учениками как собственные. Если следовать идеям конструктивистского подхода в обучении, то необходимо самому учащемуся поставить цели обучения. Только после этого учитель может эффективные методы для их достижения. Следует помнить, что мы лучше всего усваиваем именно ту информацию, о которой нам что-либо уже известно. Из этого следует, что ученикам проще ставить перед собой цели обучения, согласно с уже имеющимися знаниями по определённой теме.
На основании вышесказанного, мы можем выделить 3 задачи, которые решаются на 1-й стадии технологии - стадии вызова.
1) Предоставление учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме.
2) Активизация учащихся. Важно, чтобы каждый ученик на уроке смог принять участие в работе.
3) Систематизация всей информации, полученной в результате свободных высказываний учеников. Данная задача позволит выявить противоречия, нестыковку, которые определят направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации.
Роль учителя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно».
Ч.Темпл, К.Мередит и Дж.Стил определили необходимые для педагога условия, выполнение которых будет способствовать развитию у школьников критического мышления:
1. Важно предоставлять время и возможность для приобретения опыта критического мышления.
2. Необходимо давать учащимся возможность размышлять.
3. Важно принимать различные мнения и идеи.
4. Целесообразно способствовать активности учащихся в учебном процессе.
5. Необходимо убедить учащихся в том, что они не рискуют быть высмеянными.
6. Важно выражать веру в то, что каждый учащийся способен на критические рассуждения.
7. Необходимо ценить проявления критического мышления.
Учащиеся при этом должны:
1) Развивать в себе уверенность и понимание ценности своих мнений и идей;
2) Активно участвовать в учебном процессе;
3) С уважением выслушивать различные мнения;
4) Быть готовыми как формулировать свои суждения, так и воздерживаться от них.
В случае успешной реализации стадии вызова у аудитории возникает мощный стимул для работы на следующем этапе - этапе получения новой информации.
На следующей стадии, стадии осмысления содержания, школьники вступают в контакт с новой информацией. На стадии вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в процессе объяснения нового материала имеет возможность расставить акценты соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Итак, на фазе осмысления содержания учащиеся:
1) Осуществляют контакт с новой информацией;
2) Пытаются сопоставить новую информацию с уже имеющимися знаниями и опытом;
3) Акцентируют своё внимание на поиск ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения;
4) Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы;
5) Стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информаций, обратить внимание на то, что именно их привлекает, какие аспекты менее интересны и почему;
6) Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.
Учитель на данном этапе:
1) Может быть непосредственным источником новой информации.
2) Отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении, если школьники работают с текстом;
3) Предлагает для организации работы с текстом различные приёмы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.
Третья стадия - стадия рефлексии. Р.Бустром отмечает: «Рефлексия - особый вид мышления…Рефлексивное мышление означает фокусирование нашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание.
Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения. Возникает вопрос, каковы же механизмы реализации стадии рефлексии при работе в режиме технологии развития критического мышления?
Таблица №3. Механизм развития знаний учащихся в режиме технологии развития критического мышления (разработано С.И.Заир-Беком)
1 |
2 |
3 |
Актуализация имеющихся знаний, выявление затруднений и пробелов в знаниях, формулировка вопросов. |
Знакомство с новой информацией, её соотнесение с имеющимися знаниями, поиск ответов на поставленные ранее вопросы, выявление затруднений и противоречий, корректировка целей. |
Суммирование и систематизация новой информации, её оценки, ответы на поставленные ранее вопросы, формулировка вопросов, постановка новых целей учебной деятельности. |
На каждой стадии технологии РКМЧП используются различные приёмы и стратегии. Рассмотрим их подробней.
Приёмы, использующиеся на стадии вызова
Первый приём - это кластер («гроздь»), выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в определённом порядке в виде грозди. Кластеры могут стать как ведущим приёмом на стадии вызова, рефлексии, так и стратегией урока в целом. Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы часто интуитивно распределяем их особым образом, компонуем по категориям. «Грозди» - графический приём систематизации материала. Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся», то есть располагаются в определённом порядке.
Система кластеров охватывает большее количество информации, чем при обычной письменной работе.
Приёмы, использующиеся на стадии содержания
На данной стадии ведущим приёмом являются «бортовые журналы».
Бортовые журналы - обобщающее название различных приёмов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. В простейшем варианте учащиеся записывают в бортовой журнал ответы на следующие вопросы:
Таблица 4. Формы бортового журнала
Что мне известно по данной теме? |
Что нового я узнал из текста? |
Левая колонка заполняется на стадии вызова. При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют правую колонку бортового журнала, связывая полученную информацию со своим видением мира, со своим личным опытом.
Приёмы, использующиеся на стадии рефлексии
Таблица «Х-З-У»
Этот приём графической организации материала поможет собрать уже имеющуюся по теме информацию, расширить и систематизировать знания по изучаемому вопросу. Таблицу «Знаю - хочу узнать - узнал» разработана Донной Огл.
Таблица № 5. Форма таблицы «Знаю - хочу узнать - узнал»
З - что мы знаем |
Х - что мы хотим узнать |
У - что мы узнали или что нам осталось узнать |
Категории информации, которыми мы намерены пользоваться |
Источники информации |