Социально-экономические изменения, которые происходят в обществе, в системе школьного образования, диктуют введение новых подходов к развитию, обучению и воспитанию подрастающего поколения. В связи с этим основным направлением модернизации учебного процесса в начальной школе должно стать достижение личностных, метапредметных и предметных результатов усвоения основной образовательной программы. Основной задачей, является подготовка обучающихся начальной школы к самостоятельному решению различных организационных, познавательных и коммуникативных проблем.
В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования особое внимание уделяется метапредметным результатам усвоения образовательных программ, которые представлены регулятивными, коммуникативными, познавательными универсальными учебными действиями и проявляются в способности самостоятельно организовывать свою познавательную деятельность, в умении слаженно осуществлять сотрудничество с учителями и сверстниками, в умении планировать и прогнозировать и т.д.
Системно-деятельностный подход, лежащий в основе ФГОС, выделяет личностные, предметные и метапредметные результаты обучения и воспитания обучающихся. Личностные результаты образовательной деятельности – система ценностных отношений обучающихся к себе, другим субъектам образования, самому образовательному процессу и его результатам. Предметные результаты заключаются в усвоении знаний, умений и навыков, которые изучаются в рамках отдельного учебного предмета.
Метапредметные результаты – освоенные обучающимися способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.
Метапредметное обучение позволяет педагогу «выйти» за рамки предметной области для поиска оптимальных путей получения нового образовательного результата.
Понятие «метапредметность» состоит из приставки «мета» и корня «предмет». Мета (греч. meta) – приставка, означает «следование за чем-либо, после чего-либо», «расположение между чем-либо», «промежуток в пространстве или во времени», «переход из одного места или состояния в другое» [2].
На современном этапе проблемами метапредметности занимались А.Г.Асмолов, А.В.Хуторской и Ю.В.Громыко, Н.С.Пурышева и О.А.Крысанова. По мнению А.В.Хуторского, метапредметность представляет собой не уход от предметов вообще, а выход за их границы. В трактовке автора, метапредметность взаимосвязана с предметностью и противостоит общеучебной деятельности, так как последняя касается учения, а не предметов.
В своих работах А.В.Хуторской в качестве средства формирования метапредметности предлагает ввести новые предметы («метапредметы»), построенные на фундаментальных образовательных объектах [11].
В научных трудах Ю.В.Громыко, метапредметность рассматривается как деятельность, не касающаяся конкретного учебного предмета, а обеспечивающая процесс обучения в рамках любого предмета. В качестве метапредметов Ю.В.Громыко выделил следующие: «Знание», «Знак», «Проблема», «Задача». При усвоении метапредмета «Знак» у обучающихся формируется способность выражать свои мысли с помощью схем. Метапредмет «Знание» формирует умение работать с понятиями, с системами знаний. Метапредмет «Проблема» развивает способность обсуждать и решать возникающие проблемы, используя техники позиционного анализа, диалога. На метапредмете «Задача» младшие школьники получают знания о разных типах задач и способах их решения [5].
Содержательной основой метапредметных умений является обобщенность способов действий или универсальных (метапредметных) учебных действий, которые позволяют самостоятельно получать новые знания, формировать умения, включая организацию данного процесса.
Начальная школа, являясь стартовой ступенью образования, закладывает базу общих учебных умений в учебно-познавательной деятельности, формирует ключевые компетенции, составляющие основу образования на протяжении всей жизни. Одной из наиболее значимых компетенций личности младшего школьника, необходимой для продолжения образования, считают учебно-познавательные компетенции.
Учебно-познавательные компетенции – это совокупность свойств самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесённой с реальными познаваемыми объектами
К числу учебно-познавательных компетенций относятся:
- «целеполагание (постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно);
- планирование (определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий);
- анализ (процесс мысленного разложения целого на составные части);
- обобщение (мысленное соединение сходных признаков нескольких предметов в одном понятии об этих предметах);
- синтез (процесс соединения или объединения ранее разрозненных вещей или понятий в целое или набор);
- рефлексия (анализ и оценка педагогом и учеником эффективности процесса и собственной деятельности, служащие ее совершенствованию);
- самооценка (контроль и оценка процесса и результатов деятельности);
- постановка познавательной задачи (самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера)». Иначе говоря, учебно-познавательные компетенции включают в себя регулятивные и познавательные УУД [8].
Затруднения младших школьников при обучении математике обычно связаны с отсутствием устойчивых навыков счета; незнанием отношений между смежными числами; неспособностью перехода из конкретного плана в абстрактный; нестабильностью графических форм, т. е. несформированностью понятия «рабочая строка», зеркальное написание цифр; неумением решать арифметические задачи; «интеллектуальной пассивностью», плохим выделение и различение геометрических фигур, трудность формирования правильной траектории движений при написании цифр, изменением конфигурации, соотношением элементов, трудностью переключения с одной операции на другую в процессе деятельности, и тд.
Формирование учебно-познавательных компетенций младших школьников на уроках математики – это процесс, направленный на приобретение личностью специальных качеств, обусловленных опытом данной деятельности. У учащихся в области математики – это, прежде всего, мыслительная деятельность. Постепенное формирование у учащихся качеств (ясность и точность мысли, критичность мышления, логическое мышление, элементы алгоритмической культуры, способность к преодолению трудностей и т.д.), которые лежат в основе математической деятельности, является важнейшим средством формирования учебно-познавательных компетенций [3].
В отличии от других дисциплин, изучение математики предполагает собой запоминание и воспроизведение, узнавание, понимание и анализ. Математика требует оптимизации своих действий, выработки и принятия решения, проверки действий, исправления ошибок. Математический стиль мышления важен для жизни в современном мире, благодаря ему в арсенал методов и приемов человеческого мышления включаются естественно дедукция и индукция, конкретизация и обобщение, синтез и анализ, систематизация и классификация, аналогия и абстрагирование.
Предмет математического умозаключения и правило его конструирования основаны на механизмах логических построений, учат формулировать, обосновывать и доказывать суждения, развивая при этом логическое мышление. В ходе решения разных типов задач на уроках математики школьники развивают прикладную и творческую стороны мышления, развивают воображение, пространственные представления. Математика помогает развивать у учеников точную и информативную речь.
С целью формирования УУД используются следующие приемы: самопроверка и взаимопроверка решения задач, составление плана ответа по математике, выполнение письменных работ, работа с Интернет-ресурсами, учебником, справочной литературой, соответствующая организация домашней работы, изучение содержания темы, усвоение темы, контроль за усвоением темы и т.д. При формировании универсальных учебных действий на уроках математики можно выделить 4 этапа:
I. Вводно-мотивационный. На этом этапе создаются проблемные ситуации, где ученик проявляет умение комбинировать элементы для решения проблемы. Учащиеся осознают, почему и для чего им нужно изучать данную тему, и понимают, какова основная учебная задача предстоящей работы. (Здесь используется технология проблемного обучения.)
II. Открытие математических знаний. Главное значение на данном этапе имеют приемы, требующие самостоятельных исследований, стимулирующие рост познавательной потребности.
III. Формализация знаний. На этом этапе основное назначение приемов – это организация деятельности учащихся, которая должна быть направлена на всестороннее изучение установленного математического факта
IV. Обобщение и систематизация. На последнем этапе следует применять приемы, которые устанавливают связь между изученными математическими фактами, а также приводят знания в систему [7].
Формированию и развитию УУД на уроках математики способствуют различные виды заданий, такие как: поиск информации в предлагаемых источниках, прием «Преднамеренные ошибки», диспут, контрольный опрос по определенной проблеме, взаимоконтроль, прием «Ищу ошибку» и др. Одним из наиболее эффективных учебных заданий, направленных на формирование УУД являются текстовые задачи, потому что работа с ними полностью отражает алгоритм работы по достижению поставленной цели. В уроки включаются проблемные ситуации, которые позволяют школьникам вместе с учителем выбрать цель деятельности.
Критерием сформированности действий являются способности:
- выбирать средства поведения;
- планировать, контролировать и выполнять действия по заданному образцу, с использованием правил и норм;
- прогнозировать результаты своей деятельности и предвосхищать свои ошибки;
- начинать и заканчивать свою деятельность в нужный момент [3].
Свойства и качества УУД определяют эффективность образовательного процесса, который всвою очередь определяет условия высокой успешности учебной деятельности и освоение учебных дисциплин. Если в начальной школе у учащихся будут сформированы УУД в полной мере, то им будет не сложно учиться на других этапах.
Овладение универсальными учебными действиями в итоге способствует формированию навыков успешного самостоятельного усвоения новых знаний, умений и компетенций, в том числе, самостоятельной организации процесса усвоения, то есть умения учиться.
Список литературы
- Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя. М.: Просвещение, 2008. - 152 с.
- Афанасьева, М.М. Учебно-познавательная компетентность младшего школьника: понятие, специфика и этапы становления // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2013. – Т. 3. – С. 1491–1495.
- Белошистая А.В. Методика преподавания математики в начальной школе. Курс лекций / А.В.Белошистая – М.: ВЛАДОС, 2005. – 455 с.
- Воровщиков, С.Г. Учебно-познавательная компетентность: состав, структура, деятельностный компонент: Дис. канд. пед. наук. – Москва, 2006. – 160 с.
- Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика: теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства. Минск.: Технопринт, 2000. - 376 с.
- Истомина, Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах. / Н.Б.Истомина. – Москва: Линка – Пресс, 1997. – 288 с.
- Калинченко А.В. Методика преподавания начального курса математики / А.В.Калинченко, Р.Н.Шикова, Е.Н.Леонович. – М.: «Академия», 2013. – 208 с.
- Пурышева Н.С. О метапредметности, методологии и других универсалиях // Вестник Нижегородского университета им. Н.И.Лобачевского. 2012. № 1. С.11-17.
- Хуторской А.В. Компетентности и их классификация // Народное образование. 2004. № 4. С. 139-143.
- Хуторской А.В. Метапредметный компонент нового образовательного стандарта: как с ним работать // Сельская школа. 2013. №4. С.71-87.