Комплексный подход к проблеме готовности детей г. Кунгура к школе

Специалисты разных сфер – педиатры, неврологи, психологи, логопеды, педагоги — отмечают рост числа детей с поврежденной или ослабленной нервной системой, другими устойчивыми или функциональными нарушениями здоровья. К концу дошкольного периода детства стойкие нервные расстройства обнаруживаются у каждого пятого ребенка, функциональные — у каждого третьего, здоровыми же признаны менее половины детей [3].

В связи с этим по-прежнему актуальна проблема недостаточной готовности детей к обучению в школе, решение которой позволит говорить о своевременной профилактике социально-психологической дезадаптации детей, о формировании психически (в т.ч. психологически) здоровой личности школьника, выпускника. Российские психологи отмечают отсутствие единой концепции психологической готовности ребенка к школе, охватывающей определение этого понятия, выделение структуры, а также понимание сути прикладных аспектов “работы” с этим феноменом: диагностики, консультирования и развития. Не менее проблемной областью представляется психодиагностика готовности к школе. Поскольку психологическая готовность к школьному обучению — сложное, многокомпонентное образование, то нет и не может быть одной-единственной методики, ее измеряющей. Во-вторых, известно, что в соответствии с Положением о службе практической психологии в сфере образования психолог имеет право самостоятельно определять состав диагностической батареи [3]. В связи с этим нам представляется важным изучать как уровень актуального развития ребенка, так и зону его ближайшего развития, поскольку именно в ней, по мнению Л.С. Выготского, и должно осуществляться обучение, необходимость системного, или синдромного, подхода к диагностике, предполагающего выделение первично пострадавшего звена функциональной системы, его вторичных системных следствий и компенсаторных перестроек (А.Р.Лурия).

Таким образом, уже перед обучением в школе необходимо:

выявлять способности дошкольника к обучению (особенно у неорганизованных детей): как воспринимает инструкцию, как использует помощь и осуществляет перенос усвоенного в совместной деятельности на аналогичное задание, насколько сформирована произвольность; отмечать негативные моменты, влияющие на способность к обучению: наличие структурно-топологических нарушений, сформированность координатных представлений, понимание логико-грамматических конструкций, ФФНР и т.д.

При определении уровня актуального развития у ребенка диагностируются: способность к логическим операциям, особенности мнестической деятельности (объем памяти, наличие привнесенных или видоизмененных стимулов, влияние фактора интерференции), развитие моторной ловкости, особенности внимания, темп и работоспособность (истощаемость и инертность психических процессов, изменение эмоционального фона), мотивация к школьному обучению, стойкость познавательных интересов, личностные особенности. Обязательно анализируются анамнестические и социокультурные данные ребенка с целью выявления причин недостаточной его готовности к школе, даются рекомендации родителям и педагогам по формам работы с дошкольником (с учетом темпа, утомляемости, истощаемости и др.), по направлениям коррекционной работы, по консультированию у других специалистов (невролог, психиатр, логопед и др.).

Многолетний опыт консультативно-диагностического сопровождения процесса подготовки детей к школе психологами МОУ “ЦДК” в МДОУ г. Кунгура позволяет проследить положительную динамику развития дошкольников. В таблице 1 представлены графики за три прошедших учебных года (с 2006-07 уч. года по 2008 – 09 уч. год).

Таблица 1
Динамика развития детей подготовительных групп МДОУ г. Кунгура 2006-2007 уч.г.
 Динамика развития детей подготовительных групп МДОУ г. Кунгура 2007-2008 уч.г.
Динамика развития детей подготовительных групп МДОУ г. Кунгура 2008-2009 уч.г.

Таким образом, нами определены пути психологического решения проблем недостаточной готовности детей к школе:

1. Максимально раннее выявление уровня развития детей (с 1 года) (методики Алямовской Е.А., Стребелевой Е.А.) [1], [6]; проведение предварительной диагностики психических процессов со старшей группы ДОУ (с 5–6 лет) специалистами образования и здравоохранения с целью оказания помощи детям с проблемами в развитии.
2. Консультативно-диагностическое сопровождение психологами этапа подготовки детей к школе в МДОУ, привлечение педагогов, родителей через систему мероприятий к участию в коррекционно-развивающем процессе.
3. Межведомственное решение проблемы недостаточной готовности детей к обучению в школе: совместная работа педагогов, неврологов, психиатров.
4. Использование в психологическом обследовании “клинического подхода”, “который направлен на интенсивное, качественное и целостное изучение отдельных индивидуальных случаев” [4].
5. Внедрение в практику работы психологов нейропсихологических, кинезиологических методов диагностики и коррекции нарушений психических функций.

Проблемы речевого развития детей дошкольного возраста

Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевая богатствами родного языка. Каждый возрастной этап вносит что–то новое в его речевое развитие. Наиболее важные ступени в овладении речью приходятся на детский возраст – его дошкольный и школьный периоды.

Готовность или неготовность ребёнка к началу школьного обучения во многом определяется уровнем его речевого развития. Это связано с тем, что именно при помощи речи устной и письменной, ему предстоит усваивать всю систему знаний. Если устной речью он уже овладел до школы, то письменной ему ещё только предстоит овладеть. И чем лучше будет развита у ребёнка ко времени поступления в школу его устная речь, тем легче ему будет овладеть чтением и письмом и тем полноценнее будет приобретённая письменная речь.

У детей нередко наблюдается не резко выраженное отставание в речевом развитии, которое в дошкольном возрасте обычно не привлекает к себе особого внимания, но в дальнейшем значительно затрудняет овладение письмом и приводит к появлению в нём специфических ошибок. Поэтому очень важно выявить даже самые незначительные отклонения в речевом развитии дошкольника и успеть их преодолеть до начала его обучения в школе.

Так, к семилетнему возрасту у ребёнка должен быть:

• завершён процесс звукообразования,
• полностью сформирован фонематический слух,
• достаточный для полноценного общения уровень сформированности словаря,
• навык формирования грамматических систем,
• полноценный уровень владения связной речью.

К каким трудностям в обучении приводит несформированность речевой базы ребёнка.

Ребёнок, имеющий дефекты звукопроизношения часто стесняется их. Опасаясь насмешек, он малоактивен на уроке. Старается избегать устных ответов. Поэтому все дефекты звукопроизношения должны быть исправлены до поступления в школу.

Чёткое различение на слух всех звуков речи является одной из необходимых предпосылок овладения грамотой. Запись любого слова предполагает умение определить каждый входящий в его состав звук и обозначить его соответствующей буквой. Если же некоторые звуки кажутся ребёнку одинаковыми, то он неизбежно будет затрудняться при выборе нужной буквы. В дальнейшем это может привести к дисграфии.

Словарный запас ребёнка дошкольного возраста должен составлять не менее 2000 слов, причём в нём должны быть представлены все основные части речи – существительные, глаголы, прилагательные, числительные, местоимения, наречия. Недоразвитие словаря приводит к затруднению в написании изложений, сочинений и при устных ответах.

Навык сформированности грамматических систем у ребёнка дошкольного возраста выражается в умении изменять слова по числам, родам, падежам, временам. А так же словообразование – однокоренных слов. Несформированность этих систем приводит к неправильной аграмматичной речи.

Под связной речью принято понимать такие развёрнутые высказывания, которые позволяют человеку чётко и последовательно излагать свои мысли. Без свободного владения связной речью процесс школьного обучения крайне затруднён.

К сожалению, у многих родителей существует убеждение, что достижение ребёнком определённого возраста или поступление в школу должно автоматически привести к развитию всех речевых функций. Обнаружив, что они нарушены и это мешает ребёнку хорошо учиться, взрослые начинают требовать от него быть добросовестным и внимательным, забывая о том, что речевые функции формируются на протяжении всего дошкольного периода и нарушение их у ребёнка 6–7 лет свидетельствует о недостаточной развивающей работе с ним.

Для того, чтобы вовремя оказать помощь ребенку необходима своевременная диагностика. За 2008-2009 учебный год логопедами МОУ “ЦДК” города Кунгура было обследовано 629 детей в возрасте от 3 до 7 лет, из них с речевой патологией выявлено 436 человек: грубая задержка речевого развития – 87 человек, ОНР I-II уровень – 35 человек, ОНР III уровень – 122 человека, ФФНР – 108 человек, ФНР – 84 человека.

По результатам обследования были направлены: в речевые группы – 113 человек, на логопункты – 136 человек, на консультацию к неврологу 187 человек.

Диагностика доказывает, что родителям нужна постоянная помощь учителя-логопеда для решения проблем речевого развития ребенка.

Речевые нарушения как одна из причин трудностей формирования навыка письма у первоклассников

Ребенок, поступая в школу, не только должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, но и должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует необходимого запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен овладеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль.

Не менее важными являются развитие мелкой моторики руки и зрительно-двигательной координации, а также правильное звукопроизношение, развитый соответственно возрасту фонематический слух, достаточный словарный запас, что необходимо для успешного речевого общения и овладения навыками чтения и письма. На практике это далеко не так.

В настоящее время отмечается стойкая тенденция увеличения числа детей с нарушениями познавательной сферы, осложненными речевым недоразвитием.

Целью нашей работы является изучение особенностей состояния письма первоклассников, представленных ПМПконсилиумами общеобразовательных школ на ПМПКомиссию, проведение анализа характерных ошибок и определение путей педагогического решения проблемы формирования навыка письма на начальном этапе обучения.

Были обследованы 221 ребенок в возрасте 7–8 лет, приступивших к обучению в школе. В таблице 2 представлены результаты психолого – педагогического обследования первоклассников за три учебных года.

Таблица 2

Результаты психолого– педагогического обследования первоклассников

На основании анализа полученных результатов видно, что количество первоклассников, не готовых к школьному обучению и имеющих трудности школьной адаптации в 1 классе, постоянно увеличивается.

Особые трудности в процессе обучения у первоклассников отмечаются при письме. Из 221 ребенка, прошедшего педагогическое обследование, у 191 (86,4%) причиной неуспеваемости в обучении является проблема формирования навыка письма.

Дети с трудностями обучения письму представляют собой достаточно разнородную группу. Различны происхождения трудностей, их причины, а также проявления и характер.

Изучение и анализ письменных работ первоклассников позволил все встречающиеся в письме нарушения разделить на следующие группы:

1. Нарушения письма, связанные с дефектами звукопроизношения – 43%
2. Нарушения письма, связанные с недоразвитием фонематического восприятия – 51%
3. Нарушения письма, связанные с трудностями слого, звуко-буквенного анализа и синтеза– 89%
4. Нарушения письма, связанные с недоразвитием зрительно-пространственных представлений – 56%
5. Нарушения письма, связанные с недоразвитием мелкой моторики– 67%

Следует отметить, что большинство этих нарушений письма, свидетельствующих о трудностях освоения навыка, встречаются не отдельно, а в комплексе. Преодоление затруднений, связанных с обучением письму, чрезвычайно важно, так как письмо является базовым навыком, без которого невозможно дальнейшее обучение. Спонтанно, без помощи взрослых, ребенку трудно справиться с помехами, тормозящими формирование письма.

Данная категория детей нуждается в психолого-педагогическом сопровождении, которое подразумевает помощь и поддержку ребенка в процессе его интеграции в образовательную среду.

В успешной адаптации этих детей к школе и при освоении навыка письма особенно велика роль учителя. Педагог должен быть готов к тому, что в классе могут быть дети, имеющие речевые нарушения. Он обязан установить причину возникновения трудностей с целью оказания своевременной целенаправленной помощи ребенку.

Тревога за судьбы детей “группы риска” заставляет нас фокусировать свое внимание не только на проведении педагогического обследования детей с целью выявления уровня сформированности знаний, умений и навыков, но и на разработке рекомендаций по предупреждению и преодолению трудностей в обучении.

Таким образом, в связи с актуальностью выявленной проблемы мы рекомендуем учителям начальных классов следующее:

– при обучении грамоте сохранять букварный период продолжительностью не менее 4-х месяцев и при необходимости удлинять его;

– после перехода от азбуки к учебникам русского языка не сокращать работу по слоговому, звуко-буквенному анализу слов на уроках;

– необходимо в букварный период уделять больше времени работе с “Прописями”, добиваясь осознанной связи звука и буквы;

– при сегодняшнем разнообразии “Прописей” выбирать такие, в которых обращается внимание на профилактику кинетических замен (сравнение оптически сходных букв, соотнесение букв с изображением предметов, конструирование и реконструирование букв из элементов);

– на начальных ступенях обучения письму наряду со слуховым и зрительным анализом применять речевые кинестезии (проговаривание), они позволяют более тонко и точно воспринимать речь;

– в букварный период должна быть сформирована динамическая сторона двигательного акта письма, поэтому не следует в 1-м классе предъявлять слишком высоких требований к темпу письма;

– сохранять тетради в косую линейку до 2-го класса;

– при обучении грамоте целесообразно использовать на уроках специальные коррекционно-развивающие задания для запоминания букв и правильного их начертания, а также задания для развития фонематического слуха.

Мы считаем, что организация обучения с учетом данных рекомендаций позволит не осложнять и без того нелегкий процесс формирования навыка письма у первоклассников, предупредить и преодолеть трудности при обучении письму.

Проблема формирования письменной речи – одна из самых актуальных проблем школьного обучения, и её успешное решение во многом зависит от первых шагов ребенка, обучающегося читать и писать, от учителя, его педагогического мастерства.

Литература

1. Алямовская В.Г. Ясли – это серьезно. М., 1999.
2. Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. М., 1994.
3. Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Темнова Л.В. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе: психолого-педагогические основы. М., 2003.
4. Лидерс А.Г. Общие правила психологического обследования детей, подростков и взрослых с помощью стандартизированных и клинических методик // Журнал практического психолога. 2006, № 6.
5. Садовникова И.Н.Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1995.
6. Стребелева Е.А. Методические рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей (2-3 года). Ранняя диагностика умственного развития. М., 1994.
7. Сухотина Н.К., Куприянова Т.А., Коновалова В.В., Крыжановская И.Л. Психоневрологическая помощь детям в учреждениях образовательной системы как проблема, требующая научного и практического обоснования // Вопросы психического здоровья детей и подростков , 2008 (8), №1.