Современная ситуация в области коррекционной педагогики в качестве главной диктует проблему поиска наиболее эффективных условий организации развития, обучения и воспитания детей с отклонениями в психофизическом развитии. В течение последних десяти лет работая в этом направлении, учителя коррекционно-развивающих классов начальной школы Центра образования №18 совместно с логопедом добились ощутимых результатов в моделировании коррекционно-развивающих уроков в условиях массовой школы по современной технологии.
Ежегодные республиканские научно-практические семинары для учителей и завучей школ с демонстрацией по-новому сконструированных уроков - яркое тому подтверждение. Учителя школ республики, знакомясь с результатами, успешно используют предлагаемые им материалы: поурочное планирование, диагностические разработки, инновационные комплексы коррекционных упражнений и т.д. И хотя работа в этом направлении по-прежнему ведется, объектом нашего пристального внимания является разно-уровневая коррекция с элементами проблемного обучения в структуре урока.
Как известно, коррекционно-развивающее обучение направлено на исправление дефектов личности с одновременным развитием механизма компенсации, которое осуществляется на программном учебном материале. Полагаем, что для учителя коррекционно-развивающего класса важным должно быть не сколько слов, сколько примеров, сколько раз прочитали или решили учащиеся, а как работал каждый ученик, была ли в учебном процессе задействована система анализаторов, как менялся вид деятельности ученика, была ли на уроке создана ситуация, при которой он самостоятельно обрабатывал учебную информацию и включала ли эта ситуация элементы проблемного, познавательного аспекта, стимулирующие учащихся к активной мыслительной деятельности.
Общеизвестно, что состав классов КРО, как правило, крайне неоднороден. Наряду с детьми с относительно сохранным интеллектом обучаются дети с выраженной задержкой психофизического развития. Кроме того, независимо от степени и структуры дефекта, учащиеся коррекционно-развивающего класса достаточно различаются по уровню развития между собой. Понятно, что это существенно осложняет и совместную учебную деятельность детей и подготовку учителя к уроку в таком классе. На помощь пришла технология организации групповой работы, отчасти отвечающая потребностям разноуровневой коррекции. Учебное сотрудничество и групповая работа уже давно стали объектом изучения отечественных ученых-педагогов, занимающихся проблемами обучения нормально развивающихся и одаренных детей, и они в достаточной мере освещены в современной литературе. Эти же проблемы применительно к детям с ЗПР в современной дефектологической литературе исследованы недостаточно. Таким образом, используя последние достижения работы научной мысли в области развивающего обучения и адаптируя их к коррекционно-развивающему обучению (в тех случаях, где это возможно), мы используем принципиально новую технологию обучения детей с задержкой в развитии. Ребенок из пассивного объекта коррекционного воздействия превращается в активного субъекта учебно-коррекционной деятельности.
Возникает вопрос: как при коммуникативной недоразвитости и познавательной пассивности детей с ЗПР осуществлять групповую работу и разноуровневую коррекцию? Речевое недоразвитие и словарный запас таких детей в первом классе на первоначальных этапах не дают возможность организовывать даже элементарного общения на бытовом уровне.
Тем не менее, практика проведения групповой работы на уроках в классах КРО показала, что в самих коллективных формах обучения заложен мощный коррекционный заряд. Систематически организованное учебное сотрудничество на уроке постепенно ведет к созреванию у детей достаточно осознанного контроля и самоконтроля, к формированию у них способности связно высказываться и рассуждать. Последнее особенно сложно для детей с ЗПР. Чрезвычайно важна осуществляемая при этом коррекция морально-волевой сферы аномального ребенка. Заметим, что даже дети с выраженной формой задержки психического развития, переживая успех вместе со своей группой и, соответственно, оказываясь в ситуации успеха, обнаруживают достаточно высокую познавательную активность. Постепенно развивая учебную мотивацию и способность к общению, систематически корректируя свои интеллектуальные и личностные недостатки, дети оказываются в оптимальном режиме развития и обучения и компенсируют свои дефекты. А это, как известно, и является целью коррекционно-развивающего обучения.
Не менее известен факт, что самой общей характеристикой деятельности школьников с отклонениями в развитии является сниженная познавательная активность. Иными словами, эти ученики, изначально не являясь “почемучками” и пасуя перед интеллектуальными трудностями, ак правило, обнаруживают явное нежелание и даже боязнь вникать в какую бы то ни было проблему. Создание проблемной ситуации не всегда просто даже на уроках в классах традиционной школы, несмотря на вполне сформированную. Учебную мотивацию. Целесообразно ли вводить в урок элементы проблемного обучения? Не противоречит ли это общепринятым представлениям о “лености” и инертности мышления аномальных детей?
Длительные наблюдения за учебным поведением детей с ЗПР в ходе разрешения проблемных ситуаций, дают основание утверждать, что такая работа создает дополнительный стимул познавательной активности на уроке, а значит, еще один шаг в сторону коррекции недостатков личности ребенка. Кроме того, осуществляется коррекция высших психических функций (мышления, внимания, памяти, речи и др.). Сохранные и полноценные психические функции получают свое дальнейшее развитие и частично компенсируют недостаточность поврежденных. Например, ребенок с недостатками в области мышления (анализ, синтез) значительно скомпенсирует свой дефект и облегчит себе учебную деятельность, развивая и совершенствуя свои более сохранные функции – внимание и память.
В практике урока даже самые слабые ученики, сталкиваясь с проблемой или проблемной ситуацией, постепенно преодолевают пассивность и инертность. Получая дозированную помощь педагога при необходимости и опираясь на плечо своих более продвинутых товарищей, они обнаруживают высокую или, по крайней мере, среднюю учебную мотивацию и, как следствие, большую активность в усвоении знаний. Далеко не всегда их мысль будет безупречно красиво и грамотно оформлена – сказывается недоразвитие речевой функции. Учитель создает проблему или проблемную ситуацию на уроке по-разному, в зависимости от уровня развития детей Первоначально педагог использует подводящий диалог как более простой выход к решению проблемы. Затем, по мере совершенствования мыслительной деятельности учеников, учитель все чаще прибегает к побуждающим формам диалога.
В качестве иллюстрации вышесказанного приводим конспекты коррекционно-развивающих уроков и логопедических занятий для детей с ЗПР (Приложения).