Для эффективной работы организации многолетнего процесса обучения детей пению на уроках музыки отдельные методические приемы и упражнения систематизируются в рамках методик вокально-хоровой работы. Различные вопросы, связанные с методиками обучения детей хоровому пению разрабатывались рядом ученых. Развитию музыкальности в процессе обучения пению посвящены работы многих педагогов, в их числе: Ю.Б.Алиев, Д.Е.Огороднов, Г.П.Стулова и другие.
Методы вокального воспитания детей сложны и многообразны. Как и в преподавании других предметов, они объединяют познавательные процессы с практическими умениями. Известные на сегодня методы и приемы вокального воспитания являются итогом многолетнего теоретического и практического опыта педагогов и отличаются своей многочисленностью. Однако малоэффективным было бы такое обучение, которое основывается на одном, единственном методе. Неоспоримо то, что учитель должен в совершенстве владеть различными методами и приемами обучения и уметь применять их в соответствующих ситуациях.
Концентрический метод можно считать универсальным, так как он лежит в основе методических систем различных авторов и используется для работы как со взрослыми, так и с детскими голосами.
В чем заключается данный метод:
- Плавное пение и без придыхания (чтобы обеспечить достаточно плотное смыкание голосовых складок, недопускающее нерациональную утечку воздуха.
- При вокализациях на гласную, например «А», должна звучать чистая фонема, без «га-га» (чтобы не нарушать плавности звуковедения).
- Непринужденность и свобода голосообразования (так как мышечные зажимы свидетельствуют о нарушении координации в работе голосообразующего комплекса из-за форсировки и регистровой перегрузки).
- Умеренно открывать рот при пении (с целью создания оптимальных акустических условий для работы источника звука, так как подскладочное давление, рефлекторно реагируя на степень открытия рта, заставляет голосовые складки работать в том или ином регистровом режиме).
- Не делать никаких гримас и усилий. (речь идёт о чрезмерных усилиях, так как звук, произведенный совсем без всяких усилий, не может быть вокально полноценным. Он будет вялый и бестембровый. Такой способ звукообразования не создает условий для тренировки мускулатуры голосового аппарата).
- Петь не громко и не тихо. (Использование f или р соответственно настраивает голосовой аппарат на грудной или фальцетный тип звучания, a mf обеспечивает смешанный регистр).
- Уметь долго тянуть ноту ровным по силе голосом (что гораздо труднее, чем менять силу. По мере того, как воздух выходит, давление под складками падает, а звук надо сохранить таким же по силе и высоте. Тогда дыхательным мускулам приходится дополнительно постепенно напрягаться, чтобы сохранять постоянным подскладочное давление и тем самым обеспечить постоянную динамику и тембр голоса. Это создает определенные условия и для их тренировки на выносливость и вызывает ощущение певческой опоры).
- Петь звукоряд вниз и вверх ровным по тембру звуком(это значит сохранять одинаковым регистровый настрой, что возможно лишь в пределах небольшого по диапазону отрезка звукоряда, и, конечно, при соблюдении одинаковой динамики).
- Нельзя допускать усталости, так как она, кроме порчи голоса, ничего не принесет. Петь четверть часа со вниманием значительно эффективнее, чем четыре часа - без него.
Фонетический метод предполагает каждая фонема, слог или слово целостно организует работу всего голосового аппарата в определенном направлении. Малейшие изменения артикуляционного уклада, даже одной и той же фонемы, создают уже новые акустические и аэродинамические условия для работы голосовых складок, что сказывается на тембре голоса.
Замечено, что гласный звук «У» отличается наименьшим разнообразием способов его артикуляции, что сделало его наиболее часто употребляемым при коллективном обучении пению в хоре. При индивидуальном обучении возможны варианты: если удобно петь гласную «А», то можно начинать с нее, при глубоком звуке лучше начать с «И», при плоском с «У». В процессе обучения гласные в пении принято нивелировать, чтобы добиться ровности тембрового звучания. При пении упражнения из ряда гласных с целью их выравнивания один гласный звук следует как бы вливать в другой без толчка.
От способа и манеры артикуляции зависит окраска голоса, темная или светлая, близкая или далекая вокальная позиция, открытое или прикрытое, «пестрое» или выровненное звучание гласных по тембру и т. п. начинать работу с детьми с округления звука за счет губ нельзя, так как это приведет лишь к заглублению вокальной позиции голоса. То же самое произойдет, если рекомендовать детям петь «на зевке». Более ценный прием, который использовал на занятиях с хором мальчиков А.В.Свешников: это зевнуть перед началом пения, так как при этом снимаются все мышечные зажимы голосового аппарата и активизируется мягкое нёбо, но не петь на зевке, так как (обычно дети понимают все буквально) чрезмерно выраженный зевок приводит к перенапряжению зева и заглублению вокальной позиции звука.
Нахождению близкой вокальной позиции способствует сонорные согласные: Р, Л, М, Н, а также «3», где голос преобладает над шумом. С этой целью многие вокальные педагоги рекомендуют использовать «мычание» и «нычание». Согласная «Р» обычно произносится утрированно, что активизирует кончик языка и способствует ясной дикции в целом. При использовании в вокальных упражнениях различных слогосочетаний мы учитывали степень трудности произношения согласных, которая зависит от места их образования. Согласные, как известно, делятся на звонкие и глухие. По мере удаления места их образования - от губ к гортани - они выстраиваются в такую последовательность: звонкие - М, Б, В, Д, 3, Н, Л, Р, Ж, Г; глухие - П, Ф, Т, С, Ц, Ш,К, X.
Объяснительно-иллюстративный метод. Значительное место в нашей работе с детьми занимал метод вокальной иллюстрации или показа учителя и воспроизведения детьми на основе подражания наряду с методами воздействия на их сознание. Дети сами должны были выбрать нужный вариант. Особенно не следует увлекаться методом показа и подражания художественно-исполнительских моментов, способов выразительности. Целесообразнее воздействовать на эмоциональную сферу учеников, заставив их прочувствовать художественный образ, пережить его в результате восприятия и анализа музыки и текста. Поисковые ситуации и наводящие вопросы помогают учащимся находить соответствующие исполнительские приемы, проявлять инициативу - это путь к развитию мышления, проявлению самостоятельности и творчества детей. первом этапе вокально-технической работы данный метод преобладает, а в дальнейшем он используется минимально.
Метод мысленного пения. Данный метод используется не только в вокальной работе, но и в процессе обучения игре на различных музыкальных инструментах. использование мысленного пения даже на первом этапе работы имеет смысл, так как оно выполняет роль активизации слухового внимания, направленного на восприятие и запоминание звукового эталона. Оно лишь подготавливает почву для более успешного вокального обучения, но ни в коем случае не подменяет вокальную тренировку, ибо научиться правильно интонировать и воспроизводить звук можно только в процессе самого пения. Иначе говоря, интонация может улучшиться только при условии попыток реально воспроизвести заданную высоту, когда путем проб и ошибок ребенок будет стараться подстроиться своим голосом к тому, что он слышит извне и представляет мысленно.
Мысленное пение можно считать основой формирования вокально-слуховых представлений и совершенствования слухо-двигательных связей и рассматривать как один из наиболее эффективных методов разучивания, повторения, исполнительского усовершенствования вокального репертуара, усвоения новых вокальных приемов или трудно интонируемых оборотов в пении, а также как форму самостоятельной работы с наименьшими затратами голоса.
Метод сравнительного анализа. Сравнивая различные образцы звучания голоса, дети учатся понимать и дифференцированно воспринимать отдельные компоненты вокального исполнения, отличать правильное звукообразование от неправильного.
Благодаря протекающим при этом аналитическим умственным операциям у детей активно развиваются мыслительные способности, вокальный слух и художественный вкус. Методом сравнительного анализа дети учатся не только слушать, но и слышать себя, что формирует навыки самоконтроля в процессе обучения пению. Известно, что поющий слышит себя иначе, чем со стороны. Поэтому сравнение звучания своего голоса в записи с заданным эталоном или представлением о нем помогает учащимся наиболее ярко услышать недостатки своего исполнения. Вот почему в учебном процессе целесообразно использовать запись голосов учащихся.
Все перечисленные методы, используемые в вокальной практике, не исключают, а взаимодополняют друг друга.
Приобщить каждого школьника к музыке, развить его музыкальное восприятие, воспитать художественный вкус - долг каждого учителя музыки. Отстранять от занятий учащихся со слабыми музыкальными данными учитель не имеет права.
Обучение пению в хоре начинается с понимания самими учащимися простейших дирижерских жестов, показывающих вступление и снятие звука. С первых занятий на простых упражнениях и песнях воспитываются ритмический, динамический и темповый виды ансамбля. Требование правильной дикции предусматривает общее единообразное звучание всего хора. Дальше работа над ансамблем продолжается на более сложном музыкальном материале одно-, двух- и трехголосных песен, которые надо петь слитно, слушая звучание всего коллектива.
В работе над интонацией большую роль играет сознательное отношение к разучиваемым и прослушиваемым произведениям, общее музыкальное развитие. Анализ практики педагогов показывает, что, развивая музыкальность учащихся, можно добиться положительных результатов и от неверно поющих детей, так называемых «гудошников». Эта проблема остро стоит перед массовым музыкальным воспитанием и особенно ощутима в общеобразовательных школах.
Специальными исследованиями и проверками выявлен ряд причин, влияющих на плохое пение таких детей: слабо развитый музыкальный слух; нарушение координации между голосом и слухом; отклонения от нормы в голосовом аппарате или органах слуха; отсутствие певческого опыта в коллективе; вредные при пении привычки - крикливость, подражание пению взрослых; стеснительность и связанная с этим неуверенность в пении, вялость и, наоборот, чрезмерная возбудимость характера, излишняя активность; отсутствие интереса к певческой деятельности. Кроме того, в подростковом возрасте неверная интонация может появиться в связи с наступлением мутационного периода.
Большинство фальшиво поющих детей постепенно сами по себе «выравниваются» в пении. Однако каждому учителю хочется как можно быстрее научить весь класс петь чисто. Исключение из певческой работы неверно интонирующих детей давно признано порочной практикой.
Учителю нужно хорошо знать своих учеников, особенности музыкального развития каждого. Во время работы над песней или упражнением рекомендуется ходить по рядам, внимательно вслушиваясь в пение учащихся, выявлять неверно поющих, а также детей с точной, устойчивой интонацией.
Есть и другие интересные приемы и методы работы с «гудошниками». В статье О.Апраксиной и Н.Орловой «Выявление неверно поющих детей и методы работы с ними» рассказывается об опыте некоторых педагогов. А.Г.Раввинов считал целесообразным применять прием «атакирования» верхнего регистра детского голоса, то есть сразу начинать с пения высоких звуков. Он отмечал, что многие дети имеют низкий разговорный голос и переносят характер звучания речи в свое пение.
Связывая оба эти процесса между собой, А.Г.Раввинов предлагал детям говорить и читать на высоких звуках, а на занятиях пением петь «высоким звуком», ярко отличным от той высоты, которой обычно пользовались эти учащиеся.
Преподаватель Г.Назарян пользовалась методом (не только с фальшиво интонирующими), предусматривающим следующий порядок упражнений: пение по представлению, то есть пропевание отдельных звуков про себя на слоги «ля» и «го» (в это время происходят небольшие движения в голосовом аппарате, что является подготовкой для пения вслух); затем те же звуки пропевались закрытым ртом, тихо и отрывисто, и после этого уже на слоги. Таким же образом пропевались потом и фразы из песни (которые пелись в конце со словами).
Все указанные методы были направлены главным образом на развитие слуха учащихся. Существует еще один метод - исправление интонации через специальное внимание к вокальной работе, предложенный Н.Куликовой.
Работу с «гудошниками» 1 класса Н.Куликова делит на три этапа:
Первый этап - четыре-пять уроков (не считая индивидуального прослушивания). Основная задача этапа - направить внимание учащихся на качество звучания голоса, на овладение элементарными певческими навыками.
Второй этап - пять-десять (иногда до пятнадцати уроков) дифференцированное обучение по группам. Методы вокальной работы остаются на данном этапе те же, но класс работает дифференцированно, по группам. Порядок разучивания песни следующий:
- Показ песни учителем и чтение текста.
- Пение учителем 1-го куплета (или его части) - весь класс поет про себя с активной артикуляцией, выразительно.
- Пение 1-го куплета третьим рядом (без сидящих среди них «гудошников»), остальные поют про себя.
- Читается текст 2-го куплета, поет вслух третий ряд, или третий и второй, первый - поет про себя.
- Весь класс поет со словами, затем на слог «лю» и т. д.
Кроме методов, указанных выше, рекомендуются индивидуальные занятия с учащимися, слабо развивающимися в процессе классной работы. Они строятся следующим образом: определяется примарный звук в голосе школьника, и на этом звуке поются разные попевки. В попевках на одном звуке воспитываются и укрепляются элементарные вокально-хоровые навыки. Затем учитель пробует либо транспонировать попевку вверх, либо предлагает новую, уже на двух звуках. Постепенно подбираются попевки на 3-4-х звуках.
На развитие навыков интонирования чрезвычайно плодотворно влияет разносторонняя музыкальная работа со школьниками: занятия музыкальной грамотой, слушание музыки, беседы о музыке и т.д.
Таким образом, точная интонация в детском хоровом пении и исправление фальшиво поющих - результат ряда слагаемых в деятельности учителя: знание педагогом возможностей каждого ребенка, окружение неточно интонирующих детей лучшими учениками, понимание учащимися основ музыкальной грамоты, активизация слухового внимания, правильно поставленная вокально-хоровая работа, применение пения без сопровождения инструмента.
Пение а'сарреllа представляет большую сложность. Воспитание навыка пения без сопровождения инструмента начинают с исполнения всем классом или хором отрывков песен и упражнений без поддержки инструмента или голоса педагога. Дальше этот навык совершенствуется при пении без сопровождения несложных песен: поют небольшие группы, отдельные ученики, затем можно переходить к пению более сложного материала, в частности, двухголосных произведений.
С первых шагов обучения необходимо обращать внимание детей на качество звука, учить их различать красивое пение, ценить его, сознательно стремиться к правильному исполнению, анализировать и оценивать певческие достоинства и недостатки у себя и у других. Эта способность связана с развитием вокального слуха. Он и становится контролером правильного певческого исполнения во всех его проявлениях.
Установлено, что развитие эмоциональности и формирование вокально-хоровых навыков тесно взаимосвязаны: эмоционально окрашенное пение содействует активизации ряда вокально-формирующих процессов, влияет на певческую интонацию. Эмоциональное отношение должно проявляться на всех фазах разучивания произведения. Как показали наблюдения Н.Орловой, эмоциональная настроенность и правильная готовность к пению - важные закономерности, характеризующие нормальное звучание детского певческого голоса. Анализ проведенных наблюдений показал, что наиболее рациональное и здоровое пение в коллективном обучении такое, при котором функционирует весь сложный нервно-двигательный голосообразующий аппарат. При таких условиях возможно постепенное и систематическое совершенствование эмоционального исполнения школьников.
В области хоровых навыков ведется кропотливая работа над унисоном вначале на средней части диапазона, дальше эта же задача решается на большем объеме звуков. К третьему году обучения начинается переход к двухголосному пению с одновременным совершенствованием унисона. В репертуаре появляются каноны, песни с элементами двухголосия, песни двухголосного склада с самостоятельным и терцовым голосоведением, хроматические и двух-, трехголосные упражнения.
Ценным является вывод Ю.Алиева, который считает, что двухголосному пению должна предшествовать психологическая подготовка: «...с самого начала, с самых простых примеров и упражнений нужно, чтобы дети слышали красоту звучания двух голосов, большую их выразительность, новое качество по сравнению с одноголосным пением. Поэтому важно, чтобы на первоначальном этапе обучения даже самое простое и понятное было интересно детям, чтобы первые двухголосные песни и упражнения сразу «доходили» до уха и до сердца школьника».
Для успешного перехода к двухголосному пению важны следующие условия: достижение хорошего унисона и методически правильно организованный подготовительный период. Кроме того, у педагогов часто возникает вопрос о характере двухголосия, с которого следует начинать работу.
По поводу первого условия - наличия хорошего унисона - мнения у большинства педагогов-музыкантов совпадают. Так, в «Методических рекомендациях к урокам музыки в общеобразовательной школе» отмечается, что фундаментом, на котором строится многоголосное хоровое пение, является унисон. Учитель, прежде всего, должен добиться слитного, единого звучания хора в одноголосном пении.
В. Попов так определяет понятие унисона: «Прежде, чем переходить к двухголосному пению, мы добиваемся чистого, активного унисона в одноголосных песнях. Под активным унисоном понимаем, прежде всего, не только правильное исполнение по высоте каждой ноты в песне, но и стремление к правильному вокальному оформлению каждого звука и хорошее чувство локтя товарищей, сказывающееся в попытке услышать, как поет другой».
Вместе с тем, практика показывает, что часто в общеобразовательных школах к моменту перехода на двухголосие еще не достигнуто нужное качество унисона. Тем не менее, и в этих случаях включение в работу двухголосных песен необходимо по ряду причин. Многоголосное (в том числе и двухголосное) пение способствует активному развитию гармонического слуха, ладового чувства, точной интонации, художественного вкуса.
Второе условие успешного перехода к многоголосному пению - подготовительный период. Представим его в следующем виде: первоначально идет слуховая подготовка, направленная на различение двух музыкальных планов. Школьники учатся сначала различать в песнях, которые они разучивают, собственно мелодию и сопровождение, а затем в аккомпанементе находить тему и гармонию. Далее мелодия и аккомпанемент анализируются в доступной форме в инструментальных и оркестровых произведениях. Необходимо постепенно приобщать, учеников к восприятию на слух сочинений полифонического склада. Параллельно даются специальные упражнения: определение и исполнение в интервалах верхнего и нижнего звуков; пение звукоряда, у которого часть ступеней исполняется про себя; исполнение несложных мелодий без сопровождения; пение канонов на два голоса.
Пению канонов может с успехом предшествовать работа над ритмическими канонами. Это особенно увлекательно, если в классе есть набор простейших детских ударных музыкальных инструментов.
Спорная до сегодняшнего дня проблема - с какого вида двухголосия следует начинать работу. Некоторые педагоги считают целесообразным начинать с параллельного движения голосов. Интересный опыт демонстрирует Н.Куликова. Ее ученики 1 класса с достаточной точностью и уверенностью поют простые песенки и попевки в терцовом изложении. Сторонники этой точки зрения объясняют свою позицию тем, что параллелизм облегчает детям и разучивание, и исполнение партий. Действительно, при таком движении голосов, рисунок мелодии, ритмическая основа, регистр - одинаковые. Но, вместе с тем, при терцовом изложении появляется трудность - чередование больших и малых гармонических терций. Это часто приводит к потере ориентации в одной или другой партии и переходе на более уверенно звучащую.
Другая точка зрения - начинать двухголосие с самостоятельного движения голосов, где мелодические и ритмические линии, верхней и нижней партий существенно отличаются одна от другой. Разучивание потребует большей затраты времени и сил, однако при твердом выучивании каждой партии дети поют уверенно и сознательно.
Исследования, а также практика многих педагогов, говорят о целесообразности включения в начало работы над двухголосием произведений, имеющих разные виды сочетания голосов.
В.Попов, например предлагает одновременно разучивать несколько различных двухголосных песен: «Слети к нам, тихий вечер» - со второй в терцию; «На рыбалке» А.Жилинского - со вступлением второго голоса в припеве; народную песню «Со вьюном я хожу» - со вторым голосом, изложенным в виде подголоска, и «Весеннюю песню» И.С.Баха - с самостоятельным движением.
Вот как, например, разучивалась песня «Слети к нам, тихий вечер» в младшей группе хора Института художественного воспитания. «Выучиваем всем хором только второй голос, пропевая его на различные слоги и со словами, добиваясь возможно лучшего унисона. Поем песню без сопровождения. Теперь просим исполнить эту мелодию только первые голоса, причем, от звука ля, то есть с того звука, с которого начинается их партия. Для того, чтобы ребята спели нужную нам мелодию, играем гармоническое сопровождение, иначе они могут спеть опять мелодию второго голоса, только в тональности фа мажор. Если мелодия исполнена правильно, предлагаем спеть вместе обоим голосам, давая пока некоторые преимущества вторым. Например, они поют со словами, а первые голоса на какой-либо слог или с закрытым ртом».
Как известно, интерес - это могучий стимул, помогающий преодолеть многие трудности. В пении интерес у учащихся должен поддерживаться разными путями: это и организация занятий, и отбор репертуара, и воздействие личности учителя, и методы его работы. Далее приводится разбор отдельных примеров в методике певческой работы.
Характерной особенностью деятельности детей младшего школьного возраста, как известно, является игра, широко используемая в музыкальной педагогике. Ребенок, «увлекаясь игрой, проявляет активность, деловитость, организаторские способности, волю, целеустремленность, находчивость, смелость, эмоциональность, артистизм. Более высокий уровень специальных (музыкальных) и общих (мыслительных) способностей и другие личностные качества, он как бы перевоплощается под воздействием игровой роли», - пишет Т.А.Жданова. Многие из перечисленных качеств важны для успешной певческой подготовки детей.
Вот описание ролевой игры в младшем хоре под названием «Музыкальная сказка»: «Предупредив детей, что эта сказка не простая, а музыкальная, мы начинаем примерно так:
В работе с более старшим возрастом успешно проходят соревнования между группами класса или партиями хора (например, на лучшее выполнение какого-либо певческого задания, на более быстрое выучивание своей партии), обсуждение интерпретации разучиваемой песни. Прием интерпретации или обсуждения возможных вариантов исполнения относится к проблемным приёмам обучения: делает подростков как бы сопричастными к сочинению музыки», - пишет Ю.Алиев. Причем эти поиски исполнительского плана частей песни или произведения в целом могут иметь форму свободного высказывания, конкурса на лучшую интерпретацию.
Приемы проблемного обучения, а также многие другие, которые способствуют активизации учеников, раскрытию их творческих возможностей, занимают все больше места в методике вокально-хоровой работы. Например, шире начинает использоваться певческая импровизация.
Задание на сочинение мелодий можно применять уже в 1 классе. Ученики сочиняют маленькие песенки либо на определенные звуки, с которыми они познакомились, либо на заданный учителем ритмический рисунок, либо на короткий стихотворный текст.
Л.Горюнова предлагает элементы «певческого музицирования» вводить на каждом уроке, выполняя при этом ряд условий. Эффективность творческого процесса сочинения детьми мелодии зависит от правильного подбора литературных текстов. Они должны быть небольшими по объему, ритмически четко организованными, ярко передавать основное настроение. Прежде чем приступить к песенным импровизациям, полезно разобрать с учащимися содержание и структуру стихотворения. После этого дети способны самостоятельно искать те средства музыкальной выразительности, которые каждый из них воспринимает как наиболее точно передающие эмоциональную окрашенность стиха. На первоначальном этапе обучения импровизации не следует требовать обязательного для всех выполнения заданий. Учащиеся добровольно выступают в качестве «композиторов», и на уроке создается атмосфера творческой свободы.
Образные и яркие стихи А.С.Пушкина, К.И.Чуковского, которые предлагала для певческой импровизации Л.Горюнова, рождали у учеников мелодии с четко выраженным настроением. Исполнять собственные сочинения дети должны выразительно, эмоционально, с соблюдением всех известных им правил пения.
Певческая импровизация вносит в занятия элемент созидания, что закрепляет знания и умения учеников, многопланово развивает их и способствует раскрепощению творческих сил и невыявленных способностей.
«Хоровое пение уникально, потенциально неисчерпаемо, но надо уметь пользоваться его неограниченными возможностями, понимая, что за годы обучения в школе совершенно недопустимо тратить время жизни детей впустую, безжалостно разрушая их певческие возможности и дискредитируя урок музыки как таковой!».