|
1
|
Определение нозологии, критерии отнесения ребенка к данной нозологической группе:
Умственная отсталость (УО) или олигофрения - это состояние, характеризующееся нарушениями психического развития в интеллектуальной, познавательной, эмоциональной и других сферах психики и приводящее к социальной дезадаптации.
Дети с умственной отсталостью, как понятно из названия, характеризуются снижением интеллектуальной функции. В зависимости от уровня понижения интеллектуальной функции выделяют следующие степени умственной отсталости у детей: легкую степень, среднюю и тяжелую степени олигофрении.
Психическое недоразвитие (умственная отсталость) - совокупность этиологические различных наследственных, врожденных или рано приобретенных стойких непрогрессирующих синдромов общей психической отсталости, проявляющихся в затруднении социальной адаптации главным образом из-за преобладающего интеллектуального дефекта (Исаев Д.Н).
Умственная отсталость - стойкое необратимое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга (Бгажнокова И.М [15; с. 47].).
|
|
2
|
Ведущие исследователи:
Неоценимое значение для развития учения об умственной отсталости оказали труды отечественных ученых. Началом развития данного направления в России можно считать выход в свет трудов С.С.Корсакова (1813), Д.Н.Зернова (1879), в которых они доказывали, что наиболее частыми причинами «идиотизма» являются ранние поражения мозга. И.П.Мержеевский (1871), патологоанатомически изучив случаи микроцефалии, настаивал на том, что идиотия своим происхождением обязана последствиям перенесенных заболеваний. Он выступал против теории ряда ученых, которые считали врожденное слабоумие атавизмом, неизбежным, а потому и фатальным для человеческого общества.
Г. Е.Сухарева (1965) сузить границы понятия олигофрении, полагая, что расширительные тенденции могут помешать дифференцированному лечебному подходу.
М.С.Певзнер и В.И.Лубовский (1963), опираясь на работы по физиологии высшей нервной деятельности, также сужают представление об олигофрении. Они понимают последнюю как «тот вид недоразвития сложных форм психической деятельности, который возникает либо при поражении зачатка, либо вследствие органического поражения центральной нервной системы на разных этапах внутриутробного развития плода, либо в самом раннем периоде жизни ребенка». Ведущую роль в этиологии олигофрении они отводят экзогенным факторам.
Психолого-педагогический и социологический подход в изучении умственной недостаточности (А.Бине, Т.Симон, Д.Кэттед, Л.Терман, Е.X.Маляревская, М.П.Лебедева, Е.К.Грачёва, М.П.Постовская, А.Н.Граборов и др.).
Неоценимый вклад в развитие отечественной системы специального образования оказала деятельность отечественных ученых Е.X.Маляревской, Е.К.Грачёвой, М.П.Постовской, А.Н.Граборова, М.П.Лебедевой, которые заложили основы коррекционной деятельности с лицами, имеющими отклонения в интеллектуальном развитии.
Развитие диалектико-материалистических основ специальной психологии связано с деятельностью таких ученых как И.М.Сеченов, И.П.Павлов, Л.С.Выготский, Т.А.Власова, Л.В.Занков, Б.В.Зейгарник, А.М.Леонтьев, А.Р.Лурия, И.М.Соловьёв, Ж.И.Шиф и др.
Выдающийся отечественный психолог Л.С.Выготский считал, что основная особенность умственно отсталого ребенка заключается в недоразвитии абстрактного мышления. Он сформулировал концепцию психологических особенностей умственной отсталости.
Ученики и последователи Л.С.Выготского (Божович Л. И., Гальперин П.Я.Запорожец А.В., Леонтьев А.П., Лурия А.Р., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б. и др.), развивая его идеи, продолжили психологические исследования, изучающие личность ребенка в целом. Это позволило получать характеристики, отражающие своеобразие и закономерности развития психической деятельности умственно отсталого ребенка, используя их в процессе воспитания и обучения.
Анализ выделенных направлений позволил вычленить пять исторических периода развития представлений об умственной отсталости.
Первый период характеризуется признанием права лиц с отклонениями в развитии на существование и помощь со стороны общества.
Второй период изучения лиц с умственной отсталостью связан с именами следующих ученых: Ф. Пинель, Ж. Эскироль, Ж. Итар, Э. Сеген, Э. Крепелин и др.
Итогом второго периода изучения врожденного слабоумия стало то, что к началу ХХ века сложилось преобладающее убеждение об отличии врожденного слабоумия от сумасшествия, о неблагоприятной наследственности как о его причине. Были описаны несколько форм врожденного слабоумия, различающиеся по степени выраженности интеллектуального дефекта.
Начало третьего периода можно связать с трудами С.С. Корсакова, Д.Н. Зернова, И.П. Мержеевского, А. Бине, Т. Симона и др.
Итогом этого периода явилось внедрение тестовых методик, которые оказались неплодотворными для изучения олигофрении. Стремясь получить оценку врожденного слабоумия только подсчитыванием коэффициента интеллекта, исследователи расширяли понятие умственной недостаточности, в то время как во многих случаях невыполнение заданий по предполагавшимся тестам могло быть связано с задержкой развития из-за соматической ослабленности или неблагоприятными условиями жизни. В этот период выяснилась возможность возникновения умственной отсталости под влиянием внешних причин.
Четвертый период отмечен продуктивной деятельностью отечественных психологов, педагогов и дефектологов. Л.С. Выготский считал, что основная особенность умственно отсталого ребенка заключается в недоразвитии абстрактного мышления. Он сформулировал концепцию психологических особенностей умственной отсталости. Ученики и последователи Л.С. Выготского (Божович Л.И., Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б. и др), развивая его идеи продолжили психологические исследования, изучающие личность ребенка в целом. Это позволило получить характеристики, отражающие своеобразие и закономерности развития психической деятельности умственно отсталого ребенка, используя их в процессе воспитания и обучения. Благодаря изучению клинических проявлений, психологических особенностей и материалов, полученных дефектологами, специалисты стали критичнее относиться к психометрическому методу. Для оценки степени выраженности слабоумия стали больше привлекать показатели успеваемости в школе и степень социальной адаптации (Burt C., Mautner H., Heber R). Все это позволило отграничить легкую степень умственной отсталости от сходных с ней нарушений познавательной деятельности.
Пятый период изучения умственной отсталости, продолжающийся и в настоящее время, особенно плодотворен. Выявлены и описаны несколько сотен наследственных синдромов, сочетающихся с умственной отсталостью.
Работы отечественных и зарубежных клиницистов систематизировали клинические формы в соответствии физиологическими и другими механизмами, лежащими в их основе (Озерецкий Н.И., Исаев Д.Н., Мнухин С.С., Певзнер М.С., Сухарева Г.Е., Ж.И. Шиф., Penrose L.. Koxler C., Tredgold)
В связи с установлением этиологии различных форм умственной отсталости расширились терапевтические возможности. Успешно осуществляется лечение фенилкетонурии, галактоземии и тд. Наряду с успехами генетического консультирования внедряется дородовая диагностика состояний умственной отсталости.
Увеличилось число социальных, психологических, дефектологических исследований умственно отсталых детей и подростков (Бгажнокова И.М., Забрамная С.Д., Лебединский В.В., Лубовский В.И., Маллер А.Р., Рубинштейн С.Я., Шипицина Л.М.). Значительно расширилось представление о структуре психических нарушениях и адаптивных возможностях умственно отсталых лиц.
|
|
3
|
Типология нарушения, существующие основные классификации нарушения, краткая характеристика типологических групп:
По выраженности интеллектуального дефекта выделяют несколько степеней умственной отсталости. Общепринятая классификация, основанная на систематизации различных форм олигофрении в зависимости от степени интеллектуальной недостаточности, определяет три основные группы: дебильность, имбецильность и идиотию.
Согласно классификации, принятой Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) в 1994 г., умственная отсталость включает четыре степени снижения интеллекта: незначительную, умеренную, тяжёлую и глубокую в зависимости от количественной оценки интеллекта. (IQ)
1. Легкий вид - интеллект больного соответствует умственному развитию ребенка в возрасте от 9 до 12 лет - легкая степень слабоумия может быть врожденной патологией или приобретенной в младшем дошкольном возрасте. При таком диагнозе человек имеет незначительно недоразвитую психику, скудные и примитивные размышления об окружающем его мире.
2. Умеренный вид - взрослый человек, имеющий интеллект шестилетнего ребенка, не может самостоятельно решить возникающие бытовые проблемы (помыть посуду, самостоятельно принять ванну, прибраться в своей комнате и т.п.), более того его невозможно приучить к труду.
3. Тяжелый вид - при наличии тяжелой или глубокой степени олигофрении у человека частично или полностью отсутствуют речевые навыки, он не способен размышлять и высказывать свое мнение и желания.
Классификация олигофрений М.С.Певзнер.
- основная неосложненная форма олигофрении;
- олигофрения, осложненная нарушениями нейродинамики;
- олигофрения с психопатоподобными формами поведения;
- олигофрения, осложненная нарушениями в системе отдельных анализаторов;
- олигофрения с нарушениями функции лобных долей мозга.
Наиболее известной является классификация Г.Е.Сухаревой (1965). В связи с концепцией автора о зависимости характера поражения от времени воздействия этиологического фактора, его качества и тяжести, выделяют три группы олигофрений. Внутри каждой группы проводится дифференциация по этиологии.
Первая группа обусловлена патологией генеративных клеток родителей - эндогенная олигофрения.
Вторая группа связана с вредностями, действовавшими в течение внутриутробного периода (эмбрио- и фетопатии) - эмбриопатическая олигофрения.
В третью группу входят формы, которые были обусловлены повреждением центральной нервной системы в натальном и раннем постнатальном (до трех лет жизни) периоде. Это так называемая экзогенная олигофрения.
Клинико-физиологическая классификация (Д.Н.Исаев).
Основным критерием создания этого вида классификаций являются особенности нейродинамических сдвигов как основы клинических симптомов. Данная классификация широко используется как клиницистами, так и специальными педагогами и психологами, так как в ней рассмотрены особенности развития познавательной, эмоциональной и личностной сфер детей.
Данная классификация представлена следующими формами и вариантами форм:
- астеническая форма и ее варианты (дислалический, диспрактический, дисмнестический, основной, брадипсихический);
- дисфорическаяую форма;
- атоническая форма и ее варианты (аспонтанно-апатический, акатизический, мориоподобный);
- стеническая форма и ее варианты (уравновешенный, неуравновешенный).
|
|
4*
|
Специфика познавательной деятельности:
Познавательная деятельность обучающихся с интеллектуальными нарушениями характеризуется снижением познавательной активности, которая является основной характеристикой детей с умственной отсталостью. Это проявляется во всех сферах психической деятельности как дошкольников, так и детей школьного возраста, т.е. отмечается тотальность проявления дефекта.
Для умственно отсталых детей и подростков характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. У них на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития. В результате чего эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем мире.
|
|
5
|
Особенности внимания (устойчивость, переключаемость, распределение, избирательность):
Внимание как познавательный процесс обеспечивает организованный и целенаправленный отбор поступающей информации, избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на объекте или деятельности, а также направленность и избирательность познавательных процессов. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мышления и воображения. Внимание умственно отсталых детей непроизвольно. Оно характеризуется небольшим объёмом, неустойчивостью и нарушениями переключаемости. Проявления основных свойств внимания ребенка зависят от качественного своеобразия структуры его дефекта. Например, дети с нейродинамическими нарушениями по типу преобладающего возбуждения отличаются отвлекаемостью, импульсивностью, быстрым переключением внимания с одного объекта на другой, т.е. наблюдается "полевое поведение''. "Полевое поведение'' - особый вид активности ребенка, при котором внешние стимулы среды управляют его поведением, внутренняя мотивация деятельности фактически отсутствует. Школьники-олигофрены с характерной заторможенностью могут показаться на первый взгляд внимательными, но обычно это всего лишь внешние проявления их медлительности и патологической инертности. Невнимательность детей с недоразвитием интеллекта в определённой мере обусловлена слабостью их волевой сферы. Они не могут в должной мере сосредоточиться на выполняемой деятельности, работать, не отвлекаясь. Большое значение имеет также несформированность интересов умственно отсталых детей.
|
|
6
|
Специфические особенности памяти, мнестических процессов:
Многочисленные исследования показали недостаточность памяти как в отношении запоминания, так и хранения и воспроизведения информации. Основные свойства памяти детей с интеллектуальной недостаточностью - замедленный темп усвоения нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведениям (С.Я.Рубинштейн). Относительно сохранной оказывается механическая память, и усвоение информации об окружающем мире происходит с помощью механической и непроизвольной памяти. Наиболее сильно у детей страдает смысловая память. Объем запоминаемого детьми с интеллектуальной недостаточностью материала значительно меньше по сравнению с нормально развивающимися детьми. Если нормально развивающиеся школьники запоминают 7+2 объекта при одновременном их предъявлении, то дети с интеллектуальной недостаточностью - 3 объекта (В.Г.Петрова). В зависимости от глубины недоразвития запоминание нового материала затруднено в разной степени, но общей особенностью детей с олигофренией является их способность лучше запоминать наглядный материал по сравнению со словесным. Особенно хорошо дети запоминаются яркие картинки, изображающие хорошо знакомые предметы, или сами предметы, которые часто используются. Чем более абстрактным является запоминаемый материал, тем меньший его объем дети запоминают. Лучше всего запоминаются реальные предметы, затем их изображения на картинках, и только затем - названия этих предметов. Хорошо запоминается детьми материал, который вызывает у них яркие положительные эмоции, и особенно это относится к текстам. В текстах дети запоминают те эмоционально насыщенные фрагменты, в которых рассказывается о хорошо знакомых им событиях, даже если эти фрагменты не являются существенными и не определяют содержание прочитанного.
Однако все, что дети запомнили, остается в их памяти ненадолго, то есть сохранение информации в памяти также существенно страдает. Дети с интеллектуальной недостаточностью нуждаются в частом и регулярном повторении учебного материала для его прочногозапоминания. Трудности понимания словесного и текстового материала приводят к тому, что дети школьного возраста лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их случайных сочетаниях, не запоминают отличительные характеристики предметов и явлений (М.М.Нудельман).
|
|
7
|
Особенности восприятия:
Недоразвитие перцептивных действий является существенным фактором, влияющим на низкую эффективность восприятия у детей с интеллектуальной недостаточностью. Для детей в целом характерны трудности обследования предметов, выделения их признаков и свойств. При восприятии сложных сюжетных изображений особенно ярко обнаруживается недостаточность восприятия, недоразвитие способности к целенаправленному обследованию изображения. Дети способны воспринять и назвать отдельные изображения, но не могут уловить общий смысл сюжета картины. Зачастую описание картины сводится к рассуждению по ассоциации, которые возникают при рассматривании. Таким образом, замедленная и ограниченная восприимчивость, характерная для детей с интеллектуальной недостаточностью, оказывает существенное влияние на развитие других психических процессов.
Процесс восприятия часто ограничен различными дефектами органов чувств, но и при хороших зрении и слухе восприятие внешних впечатлений затрудняется из-за недостаточности активного внимания. Существенную роль в познании ребенком окружающего мира играют его ощущения и восприятие. Они создают конкретную базу для формирования мышления, являются необходимыми предпосылками практической деятельности. У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, имеют место нарушения ощущений различной модальности и, соответственно, восприятия объектов и ситуаций.
|
|
8
|
Ориентация в пространстве/ пространственно-временные отношения:
При умственной отсталости вследствие слабости интегрирующей деятельности мозга затруднено полноценное развитие пространственных представлений, практической и мысленной пространственной ориентировки. Трудности формирования пространственных представлений у умственно отсталых детей связаны с дефектами восприятия, бедностью наглядных и слуховых представлений, речевым недоразвитием, ограниченным опытом игровой деятельности.
Учащиеся путают правую и левую стороны, недостаточно ориентируются в планах-схемах местности, в географической карте. Поэтому необходимы специальные занятия по коррекции и развитию пространственных и временных представлений.
|
|
9*
|
Особенности мышления, специфика формирования основных мыслительных операций:
У детей наблюдается недостаточность всех уровней и звеньев мыслительной деятельности. Как отмечают Ж.И.Шиф и В.Г.Петрова, мышление детей с умственной отсталостью формируется в условиях ограниченной практической деятельности, неполноценного чувственного познания, недоразвития речи.
Исследования В.Г.Петровой показали слабость практического интеллекта у детей дошкольного возраста и младшего школьного возрастов: затруднения возникают при выполнении таких заданий, как складывание целого из частей, вкладывание фигуры определенной формы и размера в отверстие такой же формы и размера. Дети выполняют подобные задания путем проб и ошибок, требуется большое число повторений, ошибки многократно повторяются, так как дети не изменяют неуспешного способа действия. Для дошкольников наиболее трудными оказываются задания, где требуется наглядно-образное мышление, так как дети не могут сохранить в памяти образец, не могут произвести изменения в образах в уме и действуют ошибочно.
Особенно трудно детям с интеллектуальной недостаточностью даются задания, для выполнения которых требуется словесно-логическое мышление. Даже при специальном обучении дети не могут обобщать предметы, они скорее припоминают то, что знают, чем решают мыслительную задачу (то есть вспоминают, а не думают).
Дети школьного возраста не всегда могут определить время года по цветнойкартинке, несмотря на регулярное обучение по этой теме. Дети не могут установить причинноследственные связи, актуализировать свои знания, связать их с изображением. Дети не понимают также несложные тексты, легко доступные нормально развивающимся дошкольникам, так как не воспринимают и не понимают временные, пространственные, причинно-следственные и другие отношения.
Конкретность мышления и слабость обобщений у детей с интеллектуальной недостаточностью - наиболее типичная особенность их познавательной сферы. Ребенок с умственной отсталостью более или менее успешно осваивает все простое, элементарное, но не может достигнуть высших уровней обощения и абстракции (С.Я.Рубинштейн). Мыслить конкретно обозначает оставаться во власти конкретных наглядных образов, неумение понять общее и существенное, скрытое за конкретным предметом или образом.
|
|
10*
|
Специфика речевого развития:
Недоразвитие речи является одним из основных проявлений психического дизонтогенеза при олигофрении. Уже в младенчестве звукокомплексы у детей бедны и менее эмоционально окрашены. Долгое время звучащая речь не привлекает внимания и не интересует ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Поэтому и говорить дети начинают со значительным опозданием относительно возрастных норм. Так, первые слова могут появиться у детей в 3 года или даже в 5 лет. Однако постепенно в разные сроки дети овладевают речью и используют ее для общения. В словаре преобладают существительные и реже - глаголы.
Активный словарь резко ограничен по сравнению с пассивным, страдаетграмматический строй речи, затруднено понимание смысла слов, часто наблюдаются дефекты звукопроизношения. Дети предпочитают пользоваться невербальными средствами общения, и в речевом общении они немногословны. Они с трудом воспринимают речь взрослых, испытывают сложности при прослушивании сказок или рассказов, их больше интересуют картинки в книге или просмотр мультфильмов.
Тем не менее, в формировании диалогической речи дети достигают определенных успехов, так как они становятся способными использовать речь для целей общения. Овладение монологической речью представляет для детей значительные трудности. Монологическая речь оказывается для детей недоступна даже при специальном обучении, так как она требует планирования высказывания, составления его программы, умения следовать составленному плану, выражать в речи главную мысль. То есть особенности мышления детей с интеллектуальной недостаточностью препятствуют овладению монологической речью.
У детей с интеллектуальной недостаточностью несформированной оказывается и регулирующая функция речи (Л.И.Алексина, В.В.Лебединский, В.И.Лубовский, В.Г.Петрова, Ж.И.Шиф). Как полагают Е.С.Слепович и А.М.Поляков, развитие речи является необходимым средством развития продуктивных действий, так как речь представлена в форме знаков, являясь средством осмысления социальных требований и идеальных форм, построения замысла деятельности.
Исследование А.М.Полякова посвящено изучению продуктивных действий у подростков с легкой интеллектуальной недостаточностью. В исследовании установлено, что отсутствие опосредованной регуляции деятельности сохраняется у детей с интеллектуальной недостаточностью вплоть до 12-13 лет, а подростки 14-15 лет уже способны к построению замысла преимущественно во внешнем плане в процессе практической деятельности.
|
|
11*
|
Развитие моторной сферы:
Одной из причин недоразвития моторики исследователями указывается уменьшение силы основных нервных процессов, нарушение их подвижности, иррадиация возбудительного и тормозного процессов
(А.Р.Лурия).
Изучение особенностей моторики умственно отсталых детей показало, что наряду со снижением интеллекта, дети имеют выраженные дефекты локомоторно-статических функций, которые затрудняют организацию игры, манипуляции с предметами. У них задерживается прямостояние, они позже начинают ходить, при этом ходьба у них неустойчива, движения рук плохо координированы, затрудняется осмысление и запоминание движений. Быстрота движений умственно отсталых характеризуется замедленной реакцией на звуковой раздражитель, темп движений с возрастом увеличивается, но развитие этого качества у них отстает от нормально развитых детей на 6-7 лет. Ловкость движений у детей с нарушением интеллектуального развития с возрастом развивается, но очень медленно.
|
|
12*
|
Особенности эмоционально-волевой сферы:
Л.В.Занков в характеристике эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей утверждал, что развитие эмоциональной сферы умственно отсталых учеников в значительной мере определяется внешними условиями, к числу которых относится специальное обучение и правильная организация всей жизни этих детей. Свойственные умственно отсталым школьникам импульсивные проявления злобы, обиды, радости и т.д. могут быть постепенно сглажены путем целенаправленного воспитания ребенка, способствующего появлению у него осмысливания своих поступков и действий, помогающего формированию положительных привычек и навыков правильного поведения.
На основании исследований М.С.Певзнер всех умственно отсталых детей можно условно разделить на три группы:
Для одних школьников характерны вялые, заторможенные стереотипные эмоциональные реакции. Дети оказываются как бы безразличными к воздействующим на них раздражителям.
Другая группа - у этих детей реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим причинам, а в ряде случаев просто неадекватные.
У детей третьей группы не прослеживаются грубые нарушения эмоциональной сферы, хотя в отдельных случаях наблюдается отклонения и не всегда объяснимые поступки.
Умственно отсталые дети, относящиеся ко всем клиническим группам, свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, значительная ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья.
Волевая сфера умственно отсталого ребенка проявляется в нарушении структуры волевых действий. Наблюдается недоразвитие мотивации, особенно отмечают, что дети мало инициативны, отличаются не самостоятельностью, повышенной внушаемостью. Слабость воли обнаруживается в тех случаях, когда дети знают, как надо действовать, но потребности в этом не испытывают. Часто дети действуют не раздумывая.
|
|
13*
|
Особые образовательные потребности:
Особые образовательные потребности детей с нарушением интеллектуального развития обусловлены особенностями психофизического развития.
В обучении детей с нарушением интеллектуального развития наиболее важным является обеспечение доступности содержания учебного материала. Содержание обучения должно быть адаптировано с учетом возможностей этих учащихся. Так, значительно снижаются объем и глубина изучаемого материала, увеличивается количество времени, необходимого для усвоения темы (раздела), замедляются темпы обучения. Школьникам с нарушением интеллекта дается значительно менее широкая система знаний и умений, чем нормально развивающимся сверстникам, ряд понятий не изучаются. Вместе с тем формируемые у учащихся с нарушением интеллекта знания, умения и навыки должны быть вполне достаточны для того, чтобы подготовить их к самостоятельной жизни в обществе и овладению профессией.
В обучении детей рассматриваемой категории используются специфические методы и приемы, облегчающие усвоение учебного материала. Например, сложные понятия изучаются путем расчленения на составляющие и изучения каждой составляющей в отдельности - метод маленьких порций. Сложные действия разбиваются на отдельные операции, и обучение проводится пооперационно. Широко используется предметно-практическая деятельность, в ходе выполнения которой учащимися могут быть усвоены элементарные абстрактные понятия.
К особым образовательным потребностям детей с нарушением интеллекта относится необходимость коррекции и развития психических процессов, речи, мелкой и крупной моторики.
|
|
14*
|
Специфика организации образовательного процесса (по каким программам осуществляется обучение, какие специальные условия должны быть созданы в образовательной организации):
- Использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.
- Содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида
|