Современная педагогика, ищет пути решения задач, которые указаны в ФГОС. Приоритетными направлениями, являются: развитие познавательных способностей у детей и обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней. Для успешного овладения орфографией в школе, необходимо провести пропедевтическую работу по формированию словообразовательных процессов у детей дошкольного возраста.
По признанию многих педагогов, занимающихся вопросами обучения русскому языку, одним из самых сложных разделов является словообразование. В логопедии такими учеными как Р.Е.Левиной (1967), Т.Б.Филичевой (1991), Г.В.Чиркиной (1991), Н.В.Серебряковой (2001), Т.В.Тумановой (2005), и др. неоднократно указывалось на трудности в овладении словообразовательными процессами детьми с общим недоразвитием речи (ОНР).
При нормальном речевом развитии ребенка и благоприятных условиях воспитания, четырехлетние дети совершенно свободно образуют существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Дошкольники в 5-6 лет легко выполняют упражнения на словообразование. От одного корня они могут образовывать различные части речи: существительные, глаголы, прилагательные и т.д. [9, с. 30]. В период от 3 до 7 лет значительно сокращается такое явление, как словотворчество, так как ребенок овладевает правилами грамматики. Развитие словообразования у детей в психологическом, лингвистическом, психолингвистическом аспектах рассматривается в тесной связи с изучением словотворчества детей, анализом детских словообразовательных неологизмов (Н.И.Чуковский (1961), Т.Н.Ушакова (2002), С.Н.Цейтлин (1997), и др.). Механизм детского словотворчества связывается с формированием языковых обобщений, явлением генерализации, становлением словообразования [5, с. 10].
Существуют и чисто психологические причины, о которых говорит С.Н.Цейтлин, которые объясняют активность словообразовательных процессов в детском возрасте. Они связаны с устройством долговременной памяти, которая включает несколько зон. В первой зоне расположены наиболее легко воспроизводимые слова, во второй - такие, которые воспроизвести труднее и т.д. Опытный говорящий (пишущий) пользуется не только первой, но и другими зонами, неопытный (в данном случае - ребенок) извлекает слово только из ближайшей зоны. В процессе совершенствования речи происходит как расширение самих зон памяти, так и развития навыка пользования словами из более отдаленных зон. Все это приводит к постепенному затуханию словообразовательных процессов.
В данном случае, дети осваивают языковую деятельность не только подражательным способом, но и экспериментальным, тем самым, развивая свое языковое чутье в творчестве, в речевых играх.
Овладение способами словообразования происходит у детей с нарушением речи в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии; недостаточность грамматического строя проявляется в более медленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка [10, с. 27].
Только на третьем уровне речевого развития дошкольникам становятся доступны словообразовательные операции. Появляются первые навыки словообразования. Ребенок образует существительные и прилагательные с уменьшительными суффиксами, глаголы движения с приставками. Отмечаются трудности при образовании прилагательных от существительных [6, с. 5].
Появление словообразования на данном уровне связано с тем, что у детей с ОНР III нет грубых лексико-грамматических отклонений.
Так, Р.И.Лалаева и Н.В.Серебрякова, отмечают, что согласно гипотезе Г.А.Черемухиной и А.М.Шахнарович механизм словообразовательного уровня складывается из взаимодействия двух уровней, собственно словообразовательного и лексического, которые находятся в динамическом взаимодействии. На ранних этапах овладения языком ведущая роль принадлежит лексическому уровню, а в дальнейшем на первый план выступает словообразовательный уровень.
Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцированные словообразовательные формы. Так, например, прежде всего ребенок овладевает уменьшительно-ласкательными формами существительных. Значительно позже в речи появляются названия профессий людей, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные по семантике формы [5, с. 23].
Опираясь на современные исследования, формирование словообразовательного процесса у детей с тяжелыми нарушениями речи рекомендуется начинать с имени существительного, потому что существительное в словообразовательном отношении самая богатая часть речи.
Имена существительные образуются от разных частей речи, главным образом посредством суффиксов; от глаголов, от числительных, от прилагательных, от других существительных, от местоимений, наречий и т.д. [2, с. 14].
Данный вид работы, по формированию родственных слов у детей следует проводить на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях. Следует отметить, что материал, может предлагаться и на закрепление с родителями.
Содержание коррекционной работы в данном направление строится с учетом лексических тем и включает в себя различные речевые игры, карточки - схемы, тексты для пересказа. Работа строится с учетом индивидуально-дифференцированного подхода.
На начальном этапе, педагог объясняет понятие «родственные» слова, отмечает их схожесть общей частью и звучанием. В данном случае, объясняем детям, что «слова - родственники», похожи на семью. В семье, дети похожи на родителей, но выглядят иначе. Важно помочь ребенку понять смысл данных слов, их значения.
Изначально, педагог выделяет голосом данные слова. Так как основной вид деятельности дошкольника - игра, то эффективно использовать при сравнении не только предметные картинки, но и игрушки. Например: яблоко - яблочко, яблоня - яблонька. Сначала рассмотрели предметы, сравнили, произнесли все слова и отметили общую часть. Затем, делается перенос на картинки и лишь следующий этап, когда с опорой на картинки продолжаем наращивать словарь прилагательных - подбираем слова: яблочный, яблоневый, яблочное и т.д.
Очень интересный подход, когда педагог использует в работе игру «Четвертый лишний». Сначала, можно играть с опорой на карточку, используя зрительный контроль, а затем, дети должны на слух определить лишнее слово и объяснить почему. Например: яблоня, яблоко, ябеда, яблочко.
Сходные по звучанию слова, рекомендует использовать в работе Людмила Георгиевна Парамонова. Во-первых, это тоже один из способов обогащения словарного запаса. Во-вторых, этот вид работы заставит ребенка постоянно думать над смысловым значением каждого из «похожих» слов, а значит будет способствовать уточнению их смыслового значения. В-третьих, для различения этих слов ребенок вынужден будет внимательно вслушиваться в их звучание и тем самым привыкнет обращать внимание на звуковой состав слова. В-четвертых, именно понимание глубокого различия в смысловом значении представленных слов поможет легче почувствовать смысловое родство однокоренных слов ребенку [8, с. 64].
При затруднениях детей в слообразовании родственных слов в качестве вспомогательного приема (подсказки) используются вопросы педагога. Например:
- Кто детеныш (птенец) у чижа? - Чижонок.
- Кто у чижа мама? - Чижиха.
- Как ласково называют маленького чижонка? - Чижоночек.
- А как можно ласково назвать поющего чижа? - Чижик, чижичек.
- Чье веселое пение радует нас весной? - Чижиное [4, с. 23].
Следующим этапом работы будет являться чтение стихотворений, в которых ребенок должен услышать родственные слова. Выделив слова, дети не только называют их, но и раскрывают их значения, говорят, где встречаются такие слова, доказывают, что это слова-родственники.
Где живет мороз
Летом мороз в морозилке живет.
Там он морозного утречка ждет.
Чтоб не растаять, мороженое ест,
А на закуску - лед, ягоды есть.
Содержание стихов доступно пониманию дошкольников. Небольшой объем дает возможность выделить и запомнить родственные слова. Кроме того, стихи способствуют ознакомлению детей с окружающим миром [1, с. 5-6].
И, конечно же, удобно использовать в работе настольно печатные игры «Говорящие слова», «Занимательная викторина», «Цепочки слов» и т.д.
Когда дети уже неплохо овладевают навыками словообразования, дошкольнику предлагают придумать «необычные» слова, объяснить их значение для других; придумать кличку животного, пересказать текст.
Чем больше родственных слов научится подбирать ребенок, тем меньше ошибок он будет допускать на письме, тем самым, будет успешно овладевать орфографией в школе.
Список литературы
- Алябьева Б.А. Стихотворные упражнения для развития речи детей 4-7 лет. Методическое пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2011. - 64 с. (Библиотека Логопеда)
- Земский, А.М., Крюсков, С.Е. Русский язык: в 2 ч. / А.М.Земский, С.Е.Крючков.- М.: Просвещение, 1986.- 251 с.
- Вопросы изучения детской речи / А.Н.Гвоздев - М.: Просвещение, 1961. - 172 с.
- Коноваленко В.В. Родственные слова. Лексико-грамматические упражнения и словарь для детей 6-8 лет. Выпуск 1. Пособие для педагогов. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2004. - 24 с.
- Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи / Р.И.Лалаева, Н.В.Серебряков.- СПб.: Союз, 2001.- 224 с.: ил.
- Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет).- СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006.-352 с.
- Османова Г.А. Русский язык для дошкольников: Родственные слова. - СПб.: Издательский Дом «Литера», 2017. - 64 с.: ил. - (Серия «Радуга»).
- Парамонова Л.Г. Развитие словарного запаса у детей. - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2007. - 80 с.
- Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практич. пособие / Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. - М.: Айрис-пресс, 2004. - 224 с.
- Шашкина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: учеб. пособие для студентов выс. пед. учебных заведений / Г.Р.Шашкина, Л.П.Зернова, И.А.Зимина. - М.: Академия, 2003.- 240 с.
- Цейтлин, С.Н. Речевые ошибки и их предупреждения: учеб. пособие / С.Н.Цейтлин, А.С.Андреев. - СПб: ИД «М и М», 1997. - 192 с.