В настоящее время среди учащихся наблюдается значительное снижение интереса к учению, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на качестве получаемого ими образования.
Можно утверждать, что интерес к учебе у детей зависит не столько от трудностей школьной жизни, сколько от особенностей обращения учителя с учениками. От того, каковы стилевые особенности педагогического общения и руководства, в существенной мере зависит и эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе, нравственно-психологическая атмосфера детского коллектива.
Речевое взаимодействие представляет собой очень сложное явление. С одной стороны, это говорение, порождение речи субъектом. А с другой - восприятие речи адресатом, понимание ее содержания, оценка полученной информации и реагирование (вербально, мимикой, жестами, поведением).
К.А.Абульханова-Славская отмечают, что речевое взаимодействие отличается следующими специфическими чертами:
1. Единицей речевого взаимодействия считается так называемое диалогическое единство (Н.Ю.Шведова), т.е. совокупность двух соседних реплик в диалог, связанных ситуативно. Термин «диалогическое единство» очень распространен, поэтому важно с методической точки зрения заметить, что единство соседних реплик в диалоге - сиюминутное, обусловленное данной конкретной ситуацией, а не постоянное.
2. Речевое взаимодействие не есть только вопросы и ответы. Например, существуют беседы, где нет ни одного вопроса.
А некоторым учителям кажется, что обучить речевому взаимодействию можно только при помощи вопросо-ответных упражнений. В обучении следует использовать все возможные связи.
3. Репликам речевого взаимодействия свойственны эллипсисы, дислокации (перестановки слов, частей фразы). Это обусловлено тем, что она в очень большой степени ситуативна и, следовательно, не столь нуждается в строгой организации. Отсюда следует вывод, что нужно считать целесообразным обучение кратким, неполным ответам и даже вопросам.
4. В речевом взаимодействии используется много так называемых клише, разговорных формул типа «Ну ладно», «Не стоит», «Да, вы правы» и т.п. Они делают диалогическое общение эмоциональным, выразительным. Вывод напрашивается сам собой: как можно чаще включать в упражнения всевозможные клише.
5. Психологически речевое взаимодействие отличается еще и тем, что реплика каждого партнера зависит от речевого поведения другого. Это влечет за собой необходимость быстрой реакции, чему и следует также обучать» [1, с. 90].
О.В.Акимова, А.В.Белякова, И.Ю.Аранович утверждают, что «обучение речевому взаимодействию - лишь одна из задач обучения, и, соответственно, стратегия обучения речевому взаимодействию есть частная стратегия по отношению к общей стратегии обучения общению. Это дает нам право различать два этапа в обучении речевому взаимодействию: неспециальный и специальный:
- на неспециальном этапе обучение диалогическому общению выступает такая задача, как формирование грамматических и формирование лексических навыков или как совершенствование навыков;
- на специальном этапе предусматривается обучение собственно речевому взаимодействию. Она выступает здесь как основная методическая задача и соотносится в цикле уроков с этапом развития речевого умения» [3, c. 109].
Есть целый ряд более частных умений, без которых речевое взаимодействие немыслимо. Охарактеризуем их кратко.
1) Осознание и умение четко определить свою речевую задачу связано с тем, что, вступая в общение, ученик должен четко знать, чего он хочет достичь: уговорить, убедить, проинформировать и т.п. Именно речевая задача определяет функциональный характер диалога. И каждая реплика диалога должна быть в функциональном плане адекватна этой общей задаче.
2) Умение планировать ход беседы заключается в том, что каждый из участников коммуникации организовывает цепочку своих реплик в диалоге так, чтобы оптимальным путем достичь реализации своей задачи с учетом вероятной реакции партнера.
3) В реальном диалогическом общении реплика партнера может в большей или меньшей степени соответствовать прогнозируемой или совсем ей не соответствовать. Это вынуждает говорящего к частичной спонтанной перестройке своей программы по ходу общения.
4) Умение захватывать и перехватывать инициативу общения, связано с тем, что на каждом участке диалога инициатива может быть в руках одного из собеседников, речевая задача которого является в это время ведущей. Зачастую задачи обоих партнеров не совпадают» [13, с. 88].
5) С умением захвата и перехвата инициативы связано такое важное умение речевого этикета, как умение предоставить партнеру возможность реализовать свою речевую задачу, содействовать ему.
Перечисленные пять умений касаются структуры диалога в целом.
Следующие три умения можно развивать как на уровне микро, так и на уровне макродиалогов.
6) Умение адекватно ситуации реагировать на реплику собеседника связано с выбором такого речевого поступка, который бы сочетался с функциональной направленностью реплики-стимула в соответствии с ситуацией.
7) Умение спровоцировать тот или иной речевой поступок связано с тем, что говорящий должен уметь подавать такие реплики-стимулы, на которые могли бы последовать реплики-реакции желаемой функциональной направленности.
8) Умение функционального манипулирования внутри одной реплики на уровне нескольких речевых поступков связано с умением подавать распространенные, сложные реплики» [5, c. 68].
Формирование умений речевого этикета может выступать как в качестве основной, так и в качестве сопутствующей задачи в упражнениях для обучения речевому взаимодействию. Дальнейшее развитие перечисленных умений происходит на специальном этапе обучения речевому взаимодействию.
Эффективность педагогической деятельности во многом зависит от стиля общения и стиля руководства обучающихся.
Стиль руководства учителя характеризуется гибкостью, вариативностью, зависит от конкретных условий, от того, с кем он имеет дело - с обучающимися, каковы их индивидуальные особенности, каков характер речевой деятельности.
Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия к личности учителя, является чёткость его социальной и профессиональной позиции. Позиция педагога - это система интеллектуальных и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности. Социальная и профессиональная позиции педагога не могут не отразиться на стиле его педагогического общения.
Чтобы ответить на этот вопрос, что такое стиль общения, обратимся к наиболее общему толкованию понятия «стиль».
Стиль - это совокупность приемов, способов работы, это характерная манера поведения человека. По определению психолога А.А.Бодалева, стиль - «это индивидуально-своеобразная манера действования».
В стиле педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога (владение перцептивными и вербальными коммуникативными умениями); сложившийся характер взаимоотношений педагога и учащихся; творческая индивидуальность педагога; особенности воспитанников. Будучи социально и нравственно насыщенной категорией, стиль общения отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессиональную компетентность.
Стиль общения и руководства зависит и от нравственных установок педагога - от любви к детям, доброжелательного отношения к ним, от гуманистической направленности личности учителя. Стиль зависит также от знаний основ педагогики и психологии общения.
В.А.Кан-Калик установил и охарактеризовал следующие стили педагогического общения:
- общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, которое предполагает содружество, совместную заинтересованность, сотворчество. Главное для этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его нравственных установок.
- общение на основе дружеского расположения, которое можно рассматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Этот стиль проявляется в искреннем интересе к личности воспитанника, к коллективу, в стремлении понять мотивы деятельности и поведения ребенка, в открытости контактов. Такое общение стимулирует увлеченность совместной творческой деятельностью, плодотворные взаимоотношения педагога с воспитанниками.
- общение-дистанция, часто используемое как опытными, так и начинающими педагогами. Дистанция необходима, так как педагог и воспитанники занимают различные социальные позиции, но она должна быть основана на авторитете. Чем естественнее для воспитанника ведущая роль учителя, тем органичнее и естественнее для него дистанция в отношениях с педагогом.
- общение-устрашение, которое строится на жесткой регламентации деятельности, на беспрекословном подчинении, страхе, диктате, ориентации детей на то, чего делать нельзя. При этом стиле не может быть совместной увлеченности деятельностью, не может быть сотворчества.
- общение-заигрывание, основанное на желании нравиться воспитанникам, завоевать авторитет (но он будет дешевым, ложным). При таком стиле общения педагог начинает кокетничать с детьми, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.
- общение-превосходство, характеризующееся желанием педагога возвыситься над воспитанниками; он поглощен собой, он не чувствует учащихся, мало интересуется своими отношениями с ними, отстранен от детей» [29, с. 99].
Стили педагогического общения находят свое выражение в стилях педагогического руководства.
Первое экспериментальное психологическое исследование стилей руководства было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левиным. В этом же исследовании была введена классификация стилей руководства, которую принято использовать и в наши дни:
- Авторитарный (тактика диктата и опеки).
- Демократический (тактика сотрудничества).
- Попустительский (тактика невмешательства).
Как указывают авторы «при авторитарном стиле руководства педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он задаёт цели деятельности, способы ее выполнения, субъективно оценивает результаты. Свои действия он не объясняет, не комментирует, проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в суждениях, не принимает возражений, с пренебрежением относится к мнениям, инициативе учащихся. Педагог постоянно проявляет свое превосходство, у него отсутствует сопереживание, сочувствие. Преобладает официальный, приказной, начальственный тон обращения, форма обращения - указание, поучение, приказ, инструкция, окрик. Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении» [8, с. 99].
Этот стиль можно выразить словами: «Делайте, как я говорю, и не рассуждайте» [14, с. 77].
По мнению авторов «при демократическом стиле руководства общение и деятельность строятся на творческом сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению учащихся, поддерживает право воспитанника на свою позицию, поощряет активность, инициативу, обсуждает замысел, способы и ход деятельности. Педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением, учетом индивидуальности личности. Основная форма обращения - совет, рекомендация, просьба» [10, с. 66].
Данный стиль руководства можно выразить словами: «Вместе задумали, вместе планируем, организуем, подводим итоги» [20, с. 66].
По утверждению автора «при попустительском (либеральном) стиле руководства отсутствует система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива, в проблемы отдельной личности, стремиться минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за её результаты. Учитель выполняет свои функциональные обязанности формально, ограничиваясь лишь преподаванием. Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога, форма обращения - увещевания, уговоры» [19, с. 88].
Этот стиль может быть выражен словами: «Как все идет, так и пусть идет» [14, с. 88].
Таким образом, нетрудно заметить, что такие стили общения, как дружеское расположение, совместная творческая деятельность, присущи демократическому стилю руководства. А общение-дистанция, общение-устрашение, общение-превосходство являются выражением авторитарного стиля руководства. В реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения и руководства.
Список использованных источников
- Абульханова-Славская, К.А. Личностный аспект проблемы общения. Проблема общения в психологии [Текст]/ К.А.Абульханова-Славская. - М.:Сфера, 2015. - С. 218-241.
- Аврамова, Т.И. Личностно-ориентированные тренинги как метод коррекции самоотношения [Текст] / Т.И.Аврамова: Дис. ... канд. психол. наук. - Воронеж, 2000. - 210 c.
- Базылевич, Т.Ф. Введение в психологию целостной индивидуальности [Текст] /Т.Ф.Базылевич. - М.: Просвещение, 2015. - 247 с.
- Баранова, Е.А. Социально-психологические установки студентов c различной социальной желательностью [Текст] / Е.А. Баранова // Вестник Псковского государственного университета. Серия психолого-педагогические науки. 2018. - №8. - С. 24-28
- Горянина, В.А. Психология общения [Текст] / В.А.Горянина. - 4-е изд. - М.: Просвещение, 2014. - 416 с.
- Ерастов, Н.П. Психология общения [Текст]/ Н.П.Ерастов. - Ярославль:УПР, 2015. - 96 с.
- Журавлев, А.Л. Психология совместной деятельности [Текст]/ А.Л.Журавлев. - М.: Институт психологии РАН, 2014. - 640 с.
- Зимняя, И.А. Педагогическая психология[Текст]/ И.А.Зимняя. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2014. - 480с.
- Ильин, Е.Н. Искусство общения [Текст]/ Е.Н.Ильин. - М.: Педагогика, 2014. - 110 с.
- Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге [Текст]/ С.Ю.Курганов. - М.Просвещение, 2016. - 127 с.
- Модели педагогического общения / Акимова М.Н., Илькухин А.А. Самопознание - путь профессионального становления учителя. - Самара: МКИ, 2017. - С. 36-41.
- Мясищев, В.П. Психология отношений: Избранные психологические труды[Текст] / Под ред. А.А.Бодалева. - М.: Институт практической психологии, 2018. - 356 с.
- Станкин, М.И. Психология общения: курс лекций [Текст]/ М.И.Станкин. - М.; Воронеж, 2018. - 296 с.