Сущность опыта заключается в предъявлении определенных требований к деятельности учителя. Современному учителю необходимо понять, что процесс обучения должен стать привлекательным для учащихся, должен приносить удовлетворение, обеспечивать их самореализацию. Методика речевого развития школьников основывается на реализации положения о взаимосвязи процессов восприятия, воображения и создания текста, которые интерпретируются в психолингвистике как творческие процессы, имеющие сходные психологические механизмы.
Новизна - поиск путей речевого развития учащихся, связь процесса творчества с воображением, основанные на закономерностях восприятия и создания текста.
Главное - деятельность - это целесообразное преобразование людьми окружающей действительности. Исходной формой такого преобразования является труд. Деятельностный подход требует специальной работы по выбору и организации деятельности ученика, по активизации и переводу его в позицию субъекта познания, труда, общения. А это, в свою очередь, предполагает обучение ребенка выбору цели и планированию деятельности, её организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности.
В связи с этим актуальным становится создание системы работы на основе деятельностного подхода, создающего условия для становления деятельностной, предприимчивой, созидательной личности.
Доступность - система может быть использована при организации учебного процесса общеобразовательных школ на разных этапах обучения.
Инновационность - ход развития воображения, как и ход развития других высших психических функций, существенным образом связан с речью, с основной психической формой его общения с окружающими, т.е. с основной формой коллективной социальной деятельности человека.
Однако, по данным психологов и лингвистов, было замечено, что способность к воображению, как и любая другая способность, поддается развитию. Хотя точными данными о психологических механизмах воссоздающего воображения наука еще не располагает, психологи считают, что начинать работу по стимулированию воссоздающего воображения необходимо как можно раньше - в старших группах детского сада, поскольку в младшем школьном и дошкольном возрасте воображение лучше всего поддается воздействию. Но возникает противоречие в проблеме благоприятного времени для развития воображения, ведь образы воображения опираются на уже имеющийся жизненный опыт школьников, следовательно, чем богаче жизненный опыт ребенка, тем больше реалий может стать творческой площадкой воображению. Никакая фантазия не способна изобрести нечто такое, что человеку не было бы известно. В связи с этим в данной работе речь пойдет о развитии воссоздающего воображения у школьников подросткового возраста.
- Результативность - применение данной системы обеспечило повышение мотивации у учащихся на всех этапах обучения, активизировалась познавательная деятельность, что повлияло на уровень успеваемости. Процесс развития речи и воображения учащихся через работу с текстом, опираясь на системно-деятельный подход, является целью обучения восприятию текста; глубокое понимание текста, постижение закономерностей его построения, знакомство со стилистическими ресурсами языка, развитие воссоздающего воображения, необходимого для самостоятельного создания текста в соответствии с законами его построения, позволило добиться значительных результатов в создании речевых высказываний обучающимися.
- Технология опыта - система творческих заданий подобрана с учетом обеспечения продвижения деятельности ребенка от восприятия и анализа текста к созданию собственного высказывания. Почему развитием воображения нужно заниматься на уроках русского языка?
Прежде всего это связано с тем, что на уроках русского языка мы работаем с текстами. Тексты вошли во все современные учебники, текст часто является организующим началом урока, без работы с художественным текстом сегодня уже невозможно представить себе обучение русскому языку.
Но проблема текста - это проблема в первую очередь его понимания. Способность к пониманию различных текстов является главной составляющей грамотности современного человека, и именно эта способность в последние годы снизилась до критической точки. Как научить пониманию? Достижение этой задачи зависит от целого ряда условий: извлечения информации из каждого слова, словосочетания, предложения; создания установки; способности сохранять в памяти поступившую текстовую информацию; умения сравнивать, прогнозировать и т.п.
Задача учителя - сделать так, чтобы, читая художественные произведения, школьники мысленно «видели и слышали» то, что они читают. Добиться этого, разумеется, непросто. Воссоздающее воображение у разных людей (и у детей в частности) развито не в одинаковой степени. Только очень немногие умеют видеть своим «умственным взором» образы, созданные писателями. Однако «это субъективное поле видения», воображение можно развить до удивительной степени. Эта цель - пробудить воображение у одних детей, развить, не дать угаснуть у других - была поставлена нами при использовании эффективных приемов и методов обучения речи, детальном изучении связи речи и воссоздающего воображения.
На таких уроках удается достичь самых разных целей методического, педагогического и психологического характера, которые можно представить в заданиях следующего характера:
Представьте, что Вы были разведчиком. Вы узнали, где расположена военная техника врага, но Вам нельзя было сделать зарисовок, поэтому, когда Вы вернулись в свою часть, Вы рассказали все своему командиру и нарисовали увиденное. Я прочитаю, что Вы будто увидели, а Вы внимательно прослушаете и все зарисуете. Слушая рассказ, Вы должны точно запомнить все предметы и точно расположить их на рисунке.
Текст. Всюду, куда ни взглянешь, тянется без конца и края бурая невеселая равнина, кое-где на ней поднимаются курганы. Прямо идет дорога, вдали на горизонте виднеется деревня, а за деревней блестит река. Слева, вдоль дороги, телеграфные столбы, справа растут три больших куста, в них замаскированы три пулемета. За деревней, тоже справа, стоят три танка.
В последующем обучающемуся предлагается выполнить задание еще раз после второго прослушивания текста, чтобы второй рисунок был более точен. (При вторичном прослушивании текста первый рисунок должен быть закрыт.) Устное изложение нарисованного материала показывает, как у учащегося развито воображение, речь, мышление, память. Все когнитивные процессы работают одновременно.
Следует подчеркнуть наличие общих черт у разных текстов одного и того же типа речи или стиля. Мы должны научить детей видеть общее в отдельном, разбирать конкретный текст как представителя группы подобных текстов. Анализ текста, в процессе которого текст рассматривается сквозь призму того или иного речеведческого понятия, мы назвали понятийно-направленным. Только с помощью понятийно-направленного анализа может быть сформулировано у учащихся представление о структуре текста, об общем строении подобных текстов, которым они могут воспользоваться при создании любого текста, относящегося к этой группе.
Поскольку творческие задания предполагают свободное владение такими операциями, как установление причинно-следственных связей событий и явлений, определение родовидовых отношений, различная перекомпоновка фрагментов текста. Усвоение названных учебных операций облегчит школьникам в дальнейшем процесс многоаспектного анализа текста и его переработки: составления плана, тезисов, тематического конспекта по нескольким источникам, выписок, реферата.
Пример задания №2 в форме изложения, где школьникам был прочитан следующий отрывок из «Войны и мира» Л.Н.Толстого и предложено его пересказать.
Кутузов, сопутствуемый своими адъютантами, поехал шагом. Проскакав с полверсты в конце колонны, он остановился у одинокого заброшенного дома, вероятно, бывшего трактира, после разветвления двух дорог. Обе дороги спускались под гору, и по обеим шли войска. Туман начинал уже расходиться, и неопределенно, верстах в двух расстояния, виднелись уже неприятельские войска на противоположных возвышенностях. Налево, внизу, стрельба становилась слышнее. Кутузов остановился, разговаривая с австрийским генералом.
Князь Андрей, стоя несколько позади, вглядывался в них и, желая попросить зрительную трубу у адъютанта, обратился к нему. «Посмотрите, посмотрите, - говорил этот адъютант, глядя не на дальнее войско, а вниз по горе перед собою, - это французы».
Разработанная методика, основанная на реализации системно-деятельностного подхода в обучении, который способствует взаимосвязи процессов восприятия и создания текстов, опирающихся на психологические процессы воображения, творческого мышления, позволила наметить пути и средства устранения низкого уровня сформированности коммуникативных умений учащихся.
- Основным методическим средством обучения на уроках русского языка становится текст, служащий основой для создания обучающей и развивающей речевой среды.
- Работу по русскому языку строить на основе анализа текста как дидактического материала, обеспечивающего непосредственное усвоение языка путем «впитывания» языковых образов.
- Построить работу на уроке, при которой дети смогут самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
- Сформировать систему работы на основе деятельностного подхода, создающего условия для становления деятельностной, предприимчивой, созидательной личности.
Основным типом упражнения по развитию этого вида воображения является задание «Включите воображение» (варианты: «Включите свой "мысленный экран"», «Пусть поработает ваше воображение», «Постарайтесь мысленно увидеть...» и т.п.). Само задание формулируется достаточно просто: «Представьте, что все, о чем вы читаете, вы видите на своем «мысленном экране». Включайте его при каждой встрече с текстом». Понятно, что такое задание дается только к определенному типу текстов (содержащих зрительные, слуховые, обонятельные и другие образы). Если же и после такой установки воображение не включается, могут помочь следующие советы. Ребенку предлагается закрыть глаза и мысленно представить описываемое. Удобнее всего «располагать» образы прямо перед собой: на столе, на парте или на экране. После небольшой тренировки воображение, управляемое таким образом, начинает включаться уже самостоятельно, без внешнего «подстегивания» со стороны учителя.
Эффективность приема была многократно доказана в процессе работы над изложениями. Достаточно сказать, что количество детей, успешно справляющихся с заданием, - включив воображение, запомнить текст с одного прочтения, - возрастает в 4-5 раз. Особенно эффективен прием в слабых классах.
Конечно, включение воображения нередко происходит и непроизвольно, без какой бы то ни было специальной работы учителя и безо всякого усилия со стороны ученика. К тому же, сам текст часто помогает этому.
Однако гораздо чаще эта работа требует от ребенка определенного волевого усилия. В этом случае мы уже имеем дело с произвольным воссоздающим воображением. Именно его мы развиваем в первую очередь.
Изложение - один из традиционных для школы видов работы по развитию связной речи. Казалось бы, учитель хорошо подготовлен в этой области методики и в достаточной мере обеспечен материалом для практической работы. Тем не менее в связи с усилением коммуникативной направленности обучения, включением в программу речеведческих понятий стиля, типа речи, текста возникла потребность рассмотреть этот вид учебной работы в свете требований, которые предъявляются в настоящее время к развитию речи учащихся, с тем чтобы внести в методику проведения изложений необходимые коррективы.
Воспроизвести авторскую речь на уроках обучающего изложения помогает языковой разбор текста. При его проведении рассматриваются наиболее выразительные слова и конструкции, существенные для передачи темы и основной мысли высказывания. Бесспорно, такой разбор полезен: он обеспечивает более глубокое проникновение в авторский замысел, способствует восприятию языка и его эстетической функции, развивает языковое чутье учащегося. Однако он не вскрывает речевой системности текста, не помогает овладеть правилами, общими для построения ряда текстов того же типового значения и стиля. Языковой разбор замкнут рамками этого конкретного текста. Он направляет внимание учащихся на своеобразие данного текста, на то, чем этот текст отличается от других подобных текстов. Он сродни литературоведческому анализу, цель которого показать индивидуальный стиль писателя, его отличие от других художников слова. Развивающее воздействие такого анализа бесспорно, обучающая же его сила невелика, так как он не создает условий для переноса знаний и умений. Каждый следующий текст решает свою конкретную тему, реализует свою конкретную основную мысль, сквозь призму которой и рассматриваются языковые средства.
Например, учащимся было предложено пересказать текст и сформулировать основную мысль высказывания:
«Молодая рыжая собака - помесь такса с дворняжкой, очень похожая мордой на лисицу, бегала взад и вперед по тротуару, беспокойно оглядывалась по сторонам».
Ребята могли передать содержание без искажений, но главную мысль выразить могли с трудом. Ответы были следующими:
- Молодая собака, очень похожая на лисицу бегала по тротуару и оглядывалась.
- Собака бегала по тротуару и искала себе пищу.
- Молодая рыжая собака беспокойно бегала по тротуару и постоянно оглядывалась.
Главную мысль - потерявшаяся собака искала хозяина - смогли высказать лишь несколько учащихся.
Для понимания и воспроизведения текстов необходимо проводить понятийно-направленный анализ, в процессе которого рассматривается текст сквозь призму того или иного речеведческого понятия.
Работу с текстом можно организовать на разных этапах обучения: на этапе объяснения, закрепления, обобщения или контроля.
Обучающие диктанты - объяснительные, предупредительные - позволяют, как уже было сказано, продемонстрировать образцы организации текстов, различных по типу речи, композиции, стилистической окраске. Для того чтобы знания обучающихся были результатом их собственных поисков, необходимо организовать эти поиски, управлять, развивать их познавательную деятельность. Самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения результатов - главная задача технологии проблемного обучения.
Например, при знакомстве с темой «Местоимение» в 6 классе можно построить урок на основе системно-деятельностного подхода с использованием технологии проблемного обучения, предложить ребятам поразмышлять над текстом А.П.Чехова «Каштанка». Это позволяет учителю формировать регулятивные универсальные учебные действия, при которых дети самостоятельно могут формулировать цель деятельности, планировать последовательность действий, осуществлять самокоррекцию, самоконтроль. Обратимся к элементу урока.
Большое значение для закрепления у учащихся устойчивых речевых и правописных навыков имеет система разнообразных видов письменных работ. Свободный диктант мы рассматриваем как один из элементов этой системы.
Свободным диктантом в методической литературе и школьной практике обычно называют такое письменное упражнение, при котором учитель диктует текст по частям, а ученики свободно воспроизводят прочитанное.
Обращаясь к упражнениям этого типа, мы исходили из того, что обучение орфографии должно осуществляться в тесной связи с развитием речи, потому что орфографический навык - это речевой навык. При написании свободного диктанта правила начинают приобретать особую содержательность: работа ученика перестает быть чисто орфографическим упражнением, а становится письменной речью в собственном смысле этого слова.
Эффективность свободного диктанта при решении орфографических и пунктуационных задач зависит прежде всего от правильного подбора текста. Запомнить и воспроизвести после однократного прочтения можно только такой текст, который представляет собой связное целое и легко членится на части. Необходимо помнить также, что сложность запоминания текста зависит от типа речи: лучше всего воспроизводят учащиеся тексты повествовательного характера, хуже - описания и рассуждения.
Качественнее запомнить содержание свободного диктанта помогает воссоздающее воображение - особенно в работе над описанием и рассуждением. Оно сохраняет перед глазами учащихся образы действительности, адекватные словесному описанию. Это позволяет решать и орфографические задачи, потому что при записи школьники воспроизводят большинство слов исходного текста. Наибольшие трудности вызывают тексты со смешанными типами речи: повествование с элементами описания, повествование с элементами описания и рассуждения.
Основная проблема в развитии воображения состоит в том, что трудно проконтролировать, работает оно при чтении или нет. И здесь возникает вопрос о формах контроля. Одним из средств проверки включенности процессов воображения является пересказ. Если воображение во время чтения было активно, то пересказ будет полным и точным. Если же воображение не включилось, школьники допускают большое количество неточностей, пропуская существенное, искажая образы, обращая внимание на второстепенные детали. Пересказ является и для самого ребенка, и для учителя ключом к решению задачи на включение воображения: «увидел» созданную писателем картину (ряд сменяющих друг друга картин) - понял и запомнил текст; не «увидел» - многое не понял и не запомнил.
Вот вывод, к которому должен прийти учитель: воссоздающее воображение - необходимая ступень к пониманию, а от него - к запоминанию текста.
На уроках русского языка мы работаем с текстами, направленными на развитие разных видов воссоздающего воображения: в статике и в динамике. Наблюдения и эксперименты показывают, что при чтении текстов с динамическим сюжетом воображение, как правило, включается непроизвольно, описательные же тексты вызывают у школьников значительные затруднения, требуя от них определенных волевых усилий, большей активности воссоздающего воображения, которое работает далеко не у всех учащихся. Система упражнений по развитию воображения не может не учитывать этих особенностей. Стимулировать и тренировать нужно разные виды воображения. Для этого мы работаем с разными текстами и даем разные типы заданий к ним. Приведем примеры.
1. Теплое летнее утро. Вздохнул и пробудился ветерок. Спугнул синицу с ветки. Сорвал лист с молоденькой осинки. Запутался в колючках старой ели, рассердился, ухнул в вышине и умчался. Осинка долго лопотала всеми ветками и дрожала, будто озябла. (По Г.Андриановой).
2. Особенно красиво пшеничное поле росным утром. От колоса к колосу паучки свои кружевные гамаки развесили. Роса на паутинках капельками осела, глянешь против солнца - дивным узором вышито поле! (По И.Васильеву).
Прочитав первый текст, школьники должны не только воссоздать описанную картину, но и ответить на вопросы: Как вы думаете, картину, увиденную вами на «мысленном экране», можно расположить на одном художественном полотне или надо создать несколько кадров фильма (мультфильма)? На этой картине все находится в движении? Или все неподвижно? Выполняя это задание, дети говорят, что на «мысленном экране» они видели несколько картинок (кадров), по этому тексту можно создать небольшой кино- или мультфильм. А вот при чтении второго текста они видят хотя и объемную, но одну картину.
Итак, сравнивая работу воссоздающего воображения при чтении этих двух текстов, сами дети приходят к выводу, что картины, возникающие на «мысленном экране», различны: первая динамична, ее невозможно разместить на одном полотне, вторая же неподвижна, статична. Иными словами, у детей работают разные виды воображения: воображение в статике и в динамике.
Сообразуясь с психологическими и возрастными возможностями учащихся, тренироваться включать «мысленный экран» следует на небольших текстах. Для школьников 5-6-х классов тексты содержат 2-3 элемента, которые можно вообразить. Например:
На кустах и елочках блестели паутинки. На каждой паутинке сияли крошечные водяные жемчужины. Одинокая яркая звезда сверкала над лесами и отражалась в глубине озера. (Паустовский).
Весна уже, а ночами холодно. Мороз студит. Показала верба почки-пальчики и надела на них меховые варежки. (Г.Цыферов).
Затем даются тексты, содержащие больше образных элементов:
Через окно я увидел, как большая серая птица села на ветку клена в саду. Ветка закачалась, и с нее посыпался снег. Птица медленно поднялась и улетела. Снег все сыпался, как стеклянный дождь, падающий с елки. Потом все стихло. (К.Паустовский).
День кончался. Давно уже миновал полдень, начинался закат. Облака, подожженные солнцем, уходили за горизонт. Горела их нижняя часть, а верхняя, охлажденная первыми звездами, потемнела. Неторопливо и как - то радушно взмахивая крыльями, к закату летела одинокая ворона. (Коваль.)
Какие тексты лучше использовать? Определенные требования предъявляются и к отбору текстов. Вначале в них должны быть представлены только зрительные образы (пейзаж, портрет, конкретные действия). На следующем этапе к зрительным образам подключаются слуховые, обонятельные, осязательные и т.п. Теперь задания могут быть такими:
Вообразите звуки, о которых говорится в предложении (тексте):
Дождь шумел, гудел, хлюпал. От ударов маленьких дождевых капель вздрагивали мокрые листья на деревьях. Вода лилась тонкой и прозрачной струйкой из водосточной трубы. Под трубой в луже сидела маленькая лягушка. (Паустовский)
Постепенно объем текстов увеличивается; меняется и характер картин, возникающих на «мысленном экране». Но сама методика остается прежней.
Основная цель обучения родному языку, актуальность которой подчеркнута в ныне действующих программах, состоит не только в том, чтобы научить школьников пользоваться родным языком как средством общения, помочь им овладеть речевой деятельностью на родном языке, т.е. научить их слушать, говорить, читать и писать (создавать тексты). Культуроведческая компетенция предполагает осознание родного языка как формы выражения национальной культуры, понимание взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка. Таким образом, большой интерес в формировании культуроведческой компетенции представляет работа с художественным текстом, который допускает множественность его интерпретаций. Она обусловлена уникальностью художественного текста как психолого-эстетического феномена.
Как же создать атмосферу совместной творческой деятельности, которая пробуждала бы интерес учащихся к работе с текстом? Для развития умений создавать собственные тексты важно формировать творческие способности, прогнозировать текст. Прогноз текста основывается на воображении, которое помогает развивать речь учащихся. Данный вид работы способствует возникновению заинтересованного отношения к работе над созданием собственных высказываний.
Например, включите воображение, продолжите текст тремя-четырьмя предложениями:
- Она выросла в громадном городе, где небоскребы…
- Для большого строительства этого маловато, но достаточно для…
- Старшая дочь работала на Юге Сибири, где ходить надо было с оглядкой, потому что…
Интерес вызывает анализ текстов самих учащихся. Так, на уроке развития речи по теме «Типы речи: описание природы» рассматривался тексты Леры П.
Осенняя сказка
Богата и разнообразна природа Оренбуржья! Изумительной красоты озера и реки, необычайных просторов степи и леса не могут не привлекать наше внимание. Нельзя и не говорить об этой красоте.
Вот и на исходе лето. Мы прощаемся с ним, но настроение от этого не портится. Впереди нас ждет много интересного. Это осень. Осень - рыжая подружка! Осень - любимая пора любого творческого человека, время, когда можно собирать «урожаи» прожитой жизни, самое щедрое и богатое время. Все реже и реже можно увидеть на дорогах машины с намолоченным зерном. На полях можно увидеть желтоголовые подсолнухи, которые, словно солнышко, согревают нас.
Хорошо осенью в наших лесах, дышится здесь легко и свободно! Зайдешь поглубже в лес - грибной запах и запах прелой травы дурманят голову, а на кустах терновника красуются кислые вяжущие ягодки. Есть в этом что-то необычное, таинственное.
Все короче и короче становятся осенние деньки, по утрам серебристой россыпью поблескивает роса на почти пожелтевшей траве. Становится прохладно. Чудесная пора для рыбаков и грибников - ни жарко, ни холодно! С дерева на дерево изредка перелетают птицы. Еще недавно исполнявшие разноголосые мелодии, они теперь молчаливы. Многие из них заняты последними приготовлениями к дальнему путешествию. Не скучают и животные, чтобы не оказаться на месте «попрыгуньи - стрекозы». Рыжая белочка прыгает с ветки на ветку, чтобы оставить на какой-нибудь грибок или орешек. Ежик упорно пробирается между деревьями, несет на своих иголках яблочко. Все куда - то спешат, все живут своей, особенной жизнью.
Перед мертвым сном природа как бы вспыхивает своими яркими красками, чтобы потом заметно потускнеть и умереть. Но не стоит отчаиваться, ведь через год опять мы встретимся с этим ослепительным разнотравьем и разноголосьем. Но мы уже будем другие, будем чувствовать по-другому, поэтому нужно запоминать и замечать красоту родного края каждый день и каждый час.
- Какова тема, основная мысль текста?
- Определите тип речи, стиль.
- Выделите смысловые части текста (Вступление, основная часть, вывод)
- Озаглавьте каждую смысловую часть.
- Определите микротемы. Соответствуют ли абзацы каждой из них?
- Озаглавьте каждый микротекст (абзац).
- Найдите в тексте предложения, в которых автор использует тире, проведите их пунктуационный разбор. С какой целью автор использует такие предложения?
На примере сочинения Юли М. семиклассники учились находить в тексте изобразительно - выразительные средства (эпитеты, метафоры, сравнения), использовать их в речи.
Приход зимы
Вот и декабрь! Снег еще не выпал, погода теплая, словно в октябре. В ярко - синем небе низко, почти над горизонтом, расположилось ослепительное, но уже по-зимнему неласковое солнце, даря последние чуть теплые лучи оренбургским степям и холмам. Дни становятся совсем короткими, холодными. Это уже не осень, но еще и не зима, а просто настороженное межвременье, когда вот - вот пожалует Снежная королева, так долго ожидаемая, но всегда неожиданно приходящая.
Здорово гулять в это время в лесу, который пахнет прощальным ароматом опавшей листвы, рубиновыми плодами шиповника. В запахе леса есть что - то истинное и неистребимое, особо ощутимое в прощальные дни уходящей осени. В такие прогулки по лесам и холмам родины сердце становится всепрощающим, но таким требовательным к себе. Умиротворенный, ты сливаешься с природой, ощущаешь особую близость человека и леса и чувствуешь, как ты зависишь от него, как он хозяйничает в твоей душе. В эти минуты так хочется, чтобы не было неправды и зла на земле. И в тишине наступающей зимы понимаешь: только правда, только честь и чистая совесть должны стоять во главе всего. Это сейчас, а впереди белизна зимы с трескучими морозами, тихими снегопадами, крутыми горками, вьюгами и метелями. И так приятно русскому человеку, сидя в сильно натопленной избе, слушать вой и рев лютой пурги за окном и мурлыканье старого доброго кота под ногами.
И, конечно же, придет всеми любимый праздник Новый год. Принесет всем подарки, исполнение желаний, мечтаний. И есть в этом что- то вечное и непреходящее.
- Назовите признаки описания как типа речи.
- Составьте план текста так, чтобы в нем формулировалась основная мысль описания и были названы признаки наступления зимы.
- Выпишите эпитеты с определяющими словами.
- Найдите предложения с обособленными определениями и обстоятельствами, объясните постановку знаков препинания.
- Разбейте текст на части, перескажите.
- Выпишите из текста изобразительно - выразительные средства (эпитеты, метафоры, сравнения)
Лучшие сочинения учащихся зачитываются в классе, отмечаются их достоинства, учащиеся дают устные отзывы на такие сочинения, лучшие работы печатаются в сборнике литературного объединения «Калейдоскоп».
Восприятие текста связано прежде всего с осознанием его цельности, обнаруживаемой в наборе ключевых слов (макросвязь), и связности, воспринимаемой как общая схема текста (микросвязь).
При воспроизведении связности текста важным является синтагматичность, соположение его компонентов. Текст - определенная схема, замкнутая структура, которая включает такие компоненты, как экспозиция, тело, развязка. По правильности воспроизведения, как выявили психолингвистические исследования, на первом месте находится экспозиция, зачин, на втором - развязка, на третьем - развертывание. При пересказе текста наблюдаются его модификации: 1) возможно свертывание текста с частичной утратой его элементов и потерей информации; 2) иногда изменяется содержание элемента текста (перифраза, изменение информации); 3) развертывание текста.
1. Напишите сочинение публицистического стиля, используя в качестве начала (зачина) один из данных вариантов:
а) Кто не любит весны? Это время года, когда...
б) Кто не ждёт каникул? Конечно, каждый...
в) Кто не любит поэзию Пушкина? Все мы, живущие в конце XX века, понимаем, что...
г) Кто не хочет научиться хорошо говорить? Все мы знаем, что...
д) Кто не испытывает волнения, когда...
2. Придумайте свои варианты начала (зачина) текста или абзаца, когда с этой целью можно использовать риторический вопрос.
Какова зависимость выбора начала (зачина) от стиля текста, от его темы?
Работая над темой «Типы речи: повествование» особое место занимает тема «Рассказ на основе услышанного». Ребята продолжают работать над композицией текстов данного вида: преамбулой, которая готовит читателя к восприятию рассказа, поясняет в нем такие детали, без которых понять рассказ по - настоящему нельзя, завязкой, развитием действия, развязкой. Немаловажную роль играет воспитательная сторона работы. Говоря о преемственности поколений, о связи времен, многие ребята с гордостью пишут о героических подвигах своих дедов и прадедов во время Великой Отечественной войны, о курьезных случаях на фронте.
С удовольствием ребята пишут сочинения по данному началу, например:
Однажды мы с Мишкой решили проверить чердак старого сарая, расположенного на заднем дворе нашего дома. Сарай давно был заколочен, никто не ходил на ту часть двора. Кроме паутины и разного хлама, мы нашли обвязанный бечевкой чемодан, в котором обнаружили пару кирзовых сапог, какую-то коробочку и облинялую гимнастерку с двумя дырками на спине. Поймав нас за этим занятием, дед взял гимнастерку и сказал:
- А ведь в этой гимнастерке я прошел почти всю войну…
Учащимся предлагается продолжить рассказ, начатый дедом.
В системе работы с текстом особое место занимают задания творческого характера: с изменением текста, с созданием текста, задания проблемно-поискового характера. Данные упражнения помогают формировать познавательные универсальные учебные действия (формулировать проблему, выдвигать аргументы, находить доказательства, подтверждающие или опровергающие тезис, перерабатывать информацию и предъявлять её разными способами).
Когда я был маленький, у нас на сеновале жили две ласточки. В глиняном гнезде они вывели птенцов. Всё бы хорошо, да не рассчитали ласточки: время было осеннее, нагрянули заморозки, и разом пропали комары и мошки - ласточкина еда.
Сидят родители и дети в глиняном гнезде, белеют грудками, задрёмывают от холода и голода, того и гляди замёрзнут.
Спасать надо ласточек!.. А как? Еду из рук они не примут - им нужны мошки, пойманные на лету!.. А где их взять?
Моя мама работала учительницей, и по её просьбе лётчик, бывший мамин ученик, бережно-бережно положил гнездо с ласточками в корзинку, сверху закрыл холстом и на самолёте отвез на юг, где гостило тепло и корма птицам хватало.
Весной ласточки вернулись к себе на родину - в наши края и у нас на сеновале вылепили три гнезда.
Ст. Романовский
- Докажите, что это текст. С помощью каких языковых (лексических, грамматических) приёмов осуществляется связь между предложениями?
- Определите тему, основную мысль текста.
- Выпишите ключевые слова. Озаглавьте текст.
- Понаблюдайте за употреблением в тексте вопросительных, восклицательных предложений. Какова их роль в тексте?
- Найдите предложение, соответствующее схеме:
(Когда ___ ==), [_ _ _ _._._._ == ____]. - Вспомните примеры из прозаических, поэтических текстов (или придумайте сами), когда началом (зачином) текста служит сложное предложение, начинающееся со слова когда.
- Произведите на материале текста разные виды разбора.
- Замените лицо рассказчика (или только форму лица).
- Допишите концовку текста.
При отборе творческих заданий мы учитываем разноуровневую подготовку учащихся и предлагаем разные варианты, чтобы ученик выбрал посильное для себя задание по сложности и объему самостоятельной работы. Например, «сильный» ученик выберет вариант изложения с заменой лица рассказчика, а «слабый» - с изменением формы лица; «сильный» выберет вопрос, требующий развернутого доказательного ответа, «слабый» - вопрос, требующий элементарного ответа (1-2 предложениями).
В работе над обучающим экспериментом нами были подробно разработаны дидактические материалы, направленные не только на анализ текста, но и на овладение орфографическими и пунктуационными умениями попутно изучаемой темы. Так, при изучении темы «Н-НН в суффиксах причастий и отглагольных прилагательных» ребятам были предложены следующие задания:
- Прослушайте текст;
- Выпишите причастия, объясните правописание Н-НН в них;
- К какому типу речи принадлежит текст?
- Какие средства художественной выразительности использованы в тексте?
Однажды я пошел на охоту, но забыл купленное ружье. В озаренных лучами солнца камышах я любовался еще не виданным мною зрелищем. Огромная стая белоснежных лебедей возвращалась с юга к разливу, окруженному золотом кувшинок. Я видел освещенные зарею, розоватые растрепанные крылья, длинные вытянутые шеи. Я слышал их голоса.
Эта удивительная картина напоминала мне сказки Пушкина, с которыми связаны воспоминания о детстве. Лебеди, как божественные создания, царствовали на озере. Изумленный и восторженный, я не мог оторвать глаз.
- Напишите сжатое изложение, используя опорные слова.
На уроках подготовки к сочинению мы обращаемся к учебнику Е.И.Никитиной «Русская речь. 5-7 классы», в котором помещены разные образцовые тексты для изложений и сочинений. Такая форма работы очень удобна, так как текст в полном объеме находится перед глазами каждого учащегося.
При изучении темы «Типы речи: описание» семиклассникам предлагается расширить работу с данным термином: описание внешнего вида местности («Улица моего детства», «Любимый уголок родной природы», «Вид из окна», «Панорама родного города, деревни, реки»); описание трудовых процессов, описание спортивных действий («Мой любимый вид спорта», «Почему я люблю спорт?»).
Сопоставительный анализ текстов помогает определить основную мысль высказывания, глубже понять замысел автора.
1. В палатке разведчиков было тесновато, но зато как все было аккуратно, разумно разложено и развешано! Каждая вещь помещалась на своем месте. Хорошо вычищенные и смазанные маслом автоматы висели на желтых палочках, изнутри подпиравших палатку. Шинели и плащ-палатки, сложенные ровно, без единой складки, лежали на свежих еловых и можжевеловых ветках. Противогазы и вещевые мешки, покрытые чистыми суровыми утиральниками, были поставлены в головах вместо подушек. (По В.Катаеву)
2. В палатке разведчиков было тесновато, но зато в ней было все необходимое для походной жизни. На желтых палочках, изнутри подпиравших палатку, висели хорошо вычищенные и смазанные маслом автоматы. На свежих еловых и можжевеловых ветках лежали ровно сложенные шинели и плащ-палатки. В головах вместо подушек были поставлены противогазы и покрытые чистыми суровыми утиральниками вещевые мешки.
Из примеров хорошо видно, что порядок слов определяется основной мыслью высказывания. Если задачу высказывания мы видим в том, чтобы описать место, рассказать, какие предметы обстановки находились в комнате, то слова в предложениях располагаются в следующем порядке: сначала называется место (где?), затем предмет (что?) (2-й текст). Если же мы хотим обратить внимание на состояние помещения, на то, что в комнате был порядок и каждая вещь занимала свое место или, напротив, показать, что в помещении был полный беспорядок и все лежало не там, где надо, то последовательность слов в предложениях меняется. Сначала называется предмет (что?), затем место (где?) (1-й текст).
Таким образом, формируя представление об особенностях построения того или иного типа речи, мы можем целенаправленно обучать школьников работе над текстом связного высказывания. Сразу становится понятно, о чем хотел говорить автор, какую мысль решил донести до читателя.
Как известно, тип речи охватывает сравнительно небольшой отрезок связного текста.
Текст любого сочинения или изложения обычно состоит из нескольких типовых фрагментов.
Привычные в практике работы названия - сочинение типа описания животного, сочинение-повествование, сочинение-рассуждение - фиксируют лишь преобладающий тип речи в данном сочинении.
С точки зрения психологии речи изложение текста представляет собой сочетание двух видов речевой деятельности - восприятия (присвоения) чужого высказывания и его воспроизведения. Присвоить (запомнить) чужое высказывание легче, если оно подается в память блоками (образами-схемами, смысловыми сгустками - по Н. И. Жинкину),а не россыпью (в виде слов, предложений). Типовой фрагмент и представляет собой такой смысловой сгусток - объединение однотипных (однофункциональных) предложений, в совокупности изображающих (передающих) какой-либо фрагмент действительности. Обучая школьников писать изложения, следует прежде всего научить их правильно воспринимать и чужое высказывание, сохранять его в памяти. Нужно научить учащихся видеть, выделять в тексте типы речи и схематически фиксировать структуру текста. Зная, например, что текст изложения, помимо основного типа речи - повествования, включает в себя еще два описания (места и предмета) и одно небольшое рассуждение с обоснованием оценки явления, ученик легче удерживает в памяти существенную для выражения мысли информацию.
Воспроизвести текст - это значит перевести, перекодировать внутреннюю речь во внешнюю, т.е. расчленить поступивший из памяти во внутреннюю речь сгусток смысла (образ-схему) на составляющие его компоненты и выразить речевой смысл в нескольких предложениях. Выполнить операцию расчленения помогают знания о строении типа речи, о типовом значении «данного» и «нового» в том или ином фрагменте текста, о способах выражения этого значения.
Перечисленные выше приемы и методы работы способствуют развитию речи и на ее основе - развитию воображения. Важной составляющей данной работы является формирование и развитие речевого общения на двух уровнях:
- на репродуктивном: адекватно понимать информацию устного и письменного сообщения, воспроизводить текст с заданной степенью свернутости, владеть разными видами чтения и т.д.;
- на продуктивном: создавать тексты различных стилей и жанров, владеть различными видами монолога (повествование, описание, рассуждение) и диалога.
Таким образом, системно-деятельностный подход - это организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника, обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы общего образования и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.
Поэтому перед учителем возникла необходимость овладевать педагогическими технологиями, с помощью которых можно реализовать новые требования. Это хорошо известные технологии проблемного обучения, проектного обучения. Одной из них является «Технология деятельностного метода обучения», разработанная педагогическим коллективом под руководством доктора педагогических наук, профессора Л.Г.Петерсон.
Представленная система дидактических приемов данной методической разработки обеспечивает передачу детям культурных ценностей общества в соответствии с основными дидактическими требованиями традиционной школы (принципы наглядности, доступности, преемственности, активности, сознательного усвоения знаний, научности и др.). Разработанная дидактическая система не отвергает традиционную дидактику, а продолжает и развивает ее в направлении реализации современных образовательных целей. Одновременно она является саморегулирующимся механизмом разноуровневого обучения, обеспечивая возможность выбора каждым ребенком индивидуальной образовательной траектории; при условии гарантированного достижения им социально безопасного минимума.