Мышление - важнейший познавательный процесс. На основе сенсорной информации в мышлении делаются определенные теоретические и практические выводы [4, с. 32]. У детей старшего дошкольного возраста должны быть сформированы определенные операции мышления, необходимые им для дальнейшей учебы в школе.
Вопросами мышления занимаются педагоги, психологи, физиологи. Сегодня этот вопрос является чрезвычайно актуальным и вокруг него ведется множество споров. Дошкольное образование, согласно ФГОСам, первая и важная ступень в образовании человека. Однако традиционные подходы к обучению уже устарели, современным педагогам необходимо по-новому подойти к организации занятий, использовать в своей работе инновационные формы и методы работы.
В условиях более высоких требований к организации воспитания и обучения, особое место приобретает вопрос мышления дошкольников. Это связано в первую очередь с тем, что на современном этапе развития общества ценятся люди с высоким интеллектуальным потенциалом. Система образования одной из приоритетных задач ставит развитие мышления у детей.
Взаимодействуя с различными предметами, малыш начинает воспринимать их и мыслить. Очень рано в познавательную деятельность дошкольника включается речь. С развитием речи развивается и мышление. Именно поэтому одним из способов формирования глубоких знаний и высокой познавательной активности у воспитанников старшей группы детского сада является развитие мышления.
Ребенок использует мышление в процессе решения стоящих перед ним задачи, он обращается к понятиям, выполняет в уме действия, основываясь на своем опыте, полученном при помощи органов чувств [2, с. 312]. К мышлению, в первую очередь логическому, относятся следующие виды мыслительных операций [1, с. 28]:
- сравнение. C помощью такой операции как сравнение, дошкольник, да и человек вообще, может выделять общее и частное;
- классификация. Является результатом сравнения;
- анализ. Гораздо глубже, чем сравнение. Позволяет расщепить предмет на отдельные составляющие элементы и после этого сравнить их. Стоит отметить, что расщепление может носить как мыслительный, так и практический характер. Анализ, в отличие от сравнения, требует глубокого понимания сути вещей, внутренних связей их элементов, осознания закономерностей и свойств предмета;
- синтез. Синтез позволяет построить целое из аналитически заданных частей. Зачастую выполняется совместно с анализом. Синтез, как и анализом, помогает глубже понять окружающую действительность;
- абстракция. Благодаря абстракции становится возможным выделить какую-либо сторону явления или его аспекта, которое в действительности как самостоятельные не существуют. Благодаря абстрагированию удается провести более тщательное изучение предмета или явления, обычно абстрагирование строится на основе проведенных анализа и синтеза;
- обобщение. Обобщение - соединение существенного и связывание его с классом предметов и явлений.
- Некоторые исследователи, кроме перечисленных выше, выделяют и другие процессы мышления [1, с. 31]:
- суждение. Представляет собой высказывание, которое содержит определенную мысль;
- умозаключение. Умозаключение - это серия логически связанных высказываний, из которых выводится новое знание;
- определение понятий. Представляет собой систему суждений о некотором классе предметов или явлений, благодаря которой выделяются наиболее общие признаки;
- индукция. Один из способов производства умозаключений. Индукция предполагает вывод частного суждения из общего;
- дедукция. Один из способов производства умозаключений. Отражает направленность мысли от частного к общем.
Благодаря вышеперечисленным операциям изменяются образы, которыми оперирует старший дошкольник, кроме того изменяются и действия, используемые ребенком. Все образы и действия приобретают обобщенный характер [7, с. 233]. Огромное влияние на развитие мышления оказывает речь [7, с. 233].
По мере формирования мышления дошкольник все в большей степени начинает осознавать обобщенные закономерности явлений [6, с. 512]. В старшем дошкольном возрасте главной особенностью развития мышления является то, что первые обобщения ребенка связаны с действием. Во время мыслительных операций дошкольник опирается на свой практический опыт, на те факты, которые ему известны.
Дидактические игры не только развивают ребенка, но и делают его счастливым, радуют. Именно во время дидактических игр ребенок совершает свои первые открытия, переживает минуты вдохновения. В дидактической игре развивается воображение и фантазия. Дидактическая игра среди всех других видов деятельности имеет в дошкольном детстве первостепенное значение. Дошкольник большую часть своего времени проводит в дидактических играх, изучает новое. В такой деятельности наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка.
Чем разнообразнее по содержанию дидактические игры, тем интереснее и эффективнее игровые приемы. При придумывании их воспитатель ориентируется на знание детьми жизненных ситуаций и особенностей поведения человека, животных.
Проведение дидактических игр в естественных условиях имеет свои сложности: дети легко отвлекаются, переключают свое внимание на посторонние предметы, на людей. Поэтому в дидактических играх целесообразно применять наглядный художественно оформленный материал, придумывать интересные игровые моменты, действия, занять всех детей решением единой задачи [4, с. 48].
В своей практике воспитатели часто прибегают к помощи сказочных героев. Детям очень нравятся дидактические игры, участвуя в которых они могут выиграть, опираясь на свои знания. Знания, полученные на занятиях в виде дидактической игры, дети «проверяют» в самостоятельной экспериментальной деятельности на основе метода проб и ошибок.
Постепенно элементарные опыты становятся играми-опытами, в которых, как в дидактической игре, есть два начала: учебное - познавательное и игровое - занимательное. Игровой мотив усиливает эмоциональную значимость для ребенка данной деятельности. В результате закрепленные в играх-опытах элементы логического мышления становятся более осознанными и прочными.
История развития педагогических систем дошкольного воспитания в значительной мере связана с образовательными задачами. В связи с этим получила определенную направленность и педагогика игры. В каждой такой системе образовательные задачи ставились на первый план, в силу чего развивались игры, приспособленные к тому, чтобы обучать детей речи, счету. Нетрудно проследить, что игра, разрешая по преимуществу образовательные задачи, является в то же время то содержанием, то формой, то методом образовательной работы с маленькими детьми.
Обратимся к наиболее распространенным системам общественного воспитания детей дошкольного возраста. В педагогике Фребеля, который первым квалифицировал игру как педагогическое явление, игра дидактизирована, она выполняет задачи обучения. С ее помощью детям даются представления о форме, величине, цвете, овладении движением (подвижные игры). Игра служит методом при пользовании дидактическим материалом - дарами.
В педагогике Декроли игры также употребляются по преимуществу как образовательное средство. В свое время все это было большим завоеванием в разработке конкретной педагогики детей дошкольного возраста. Еще в двадцатых годах нашего века американская педагогика делает решительный шаг в преодолении неофребелизма: снижается значение собственно дидактических игр, на первый план выступают материалы для строительных игр и конструирования (Патти, Смис Хилл и другие).
Для современной дошкольной педагогики характерно стремление поставить ролевые игры детей на службу дидактики. Это сделано в школах для пяти-, семилетних детей в Англии, где чтению, письму и счету обучают в форме ролевой игры в «магазин». Это стремление вполне понятно - дидактические игры в их обычной форме широко разработаны, и новшества здесь внести трудно. Мало нового, к примеру, в содержании и форме дидактических игр на развитие речи, математических представлений и счета. Они стали традиционны. Ярко выраженное дидактическое направление игр в дошкольном воспитании определяется, конечно, общей концепцией «воспитания через образование», характерной для педагогики XX в.
В отечественной педагогике фундамент теории игры как важнейшего средства всестороннего воспитания детей заложили исследования таких ученых, как Е.А. Флерина, Е.И. Тихеева, Е.А. Аркин. Позднее игре были посвящены работы Р.Я. Лехтман-Абрамович, Ф.И. Фрадкиной, Н.М. Аксариной, А.П. Усовой, Д.В. Менджерицкой, Р.И. Жуковской, В.П. Залогиной, Т.А. Марковой и др.
Одно из основных положений педагогической теории детской игры заключается в том, что игра имеет историческую природу. Такое понимание природы игры и закономерностей ее развития нашло отражение в исследованиях психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А. В. Запорожца и их последователей. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Развитие личности в дошкольном возрасте характеризуется динамичностью, усвоением большого объема новых знаний, умений, появлением новых качеств, потребностей. В этом возрасте формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоционально-волевая.
Развитие ребенка осуществляется в процессе разнообразной деятельности со взрослыми и в детском коллективе. Особая роль в связи с этим отводится играм детей.
Педагог А.С.Макаренко так характеризовал роль детских игр: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре».
Крупская Н.К., подчеркивая особенности детских игр, писала: «Игра есть потребность растущего детского организма. В игре развиваются физические силы ребенка, тверже делается рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре вырабатываются у ребят организационные навыки, развиваются выдержка, умение взвешивать обстоятельства и пр.».
В настоящее время появилось целое направление в педагогической науке - игровая педагогика, которая считает игру ведущим методом воспитания обучения дошкольников. Игра является неотъемлемой частью обучения, которое протекает наиболее успешно, когда используются специальные дидактические игры и занятия, во время которых дети усваивают доступные им сведения и умения. Ценность раннего обучающего воздействия давно подмечена народом.
Народная мудрость создала дидактическую игру, которая является для маленького ребенка наиболее подходящей формой обучения. Традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей получила свое развитие в трудах ученых и многих педагогов.
Автор одной из первых педагогических систем дошкольного воспитания Ф.Фребель был убежден, что задача первоначального образования состоит не в учении в обыкновенном смысле этого слова, а в организации игры. В разработанную им систему дидактических игр вошли игры с разными игрушками, материалами. Обязательным элементом большинства дидактических игр были стихи, песни, рифмованные сказки.
Е.И.Тихеева, крупнейший специалист по дошкольному воспитанию детей, одна из создателей дошкольной педагогики в России и автор одной из первых отечественных педагогических систем дошкольного воспитания, разработала дидактические материалы, настольные печатные игры, которые и сегодня используются в дошкольных учреждениях.
В послевоенное время бурно стали развиваться начатые еще в 20-е гг. 20 века Л.С. Выготским, а затем продолженные А.Н. Леонтьевым и Д.Б. Элькониным теоретические и экспериментальные психологические исследования, в том числе и по проблемам игры. В работах педагогов и психологов появились новые фактические данные, подтверждающие, что игра возникает не самопроизвольно, как продукт чисто индивидуального творчества, а под влиянием социального окружения, в результате усвоения ребенком социального опыта и становится средством воспитания в условиях целенаправленного педагогического руководства. Постепенно расширялся фронт педагогических исследований детской игры в целом, а также ее различных видов: сюжетно-ролевой, дидактической, подвижной.
Педагоги и психологи обращают внимание на необходимость изучения ребенка в игре для выбора более обоснованных методов, формирования игры и детских взаимоотношений в ней. Большое внимание уделяется происхождению детской игры, ее сущности, обсуждаются вопросы целенаправленности и общественной мотивированности этой деятельности. Выясняются пути целесообразного педагогического влияния на содержание детских игр для решения в первую очередь задач нравственного и умственного воспитания дошкольников.
Важным этапом в развитии теории и практики детской игры явились в 50-х гг. 20 века работы А.П.Усовой. Предложенная ею система обучения на занятиях способствовала повышению уровня детских игр. Только совокупностью формирования всех видов деятельности - игры, труда, учения, подчеркивает А.П.Усова, можно достигнуть полноценных результатов в развитии личности ребенка.
В основе такого подхода лежит принцип целенаправленного воздействия на игру, установления связи между ее содержанием и содержанием обучения в детском саду, связи с соответствующей возрасту трудовой деятельностью ребенка.
Дальнейшая разработка проблемы (50−70-е гг. 20 века) была направлена на более глубокое и всестороннее познание особенностей игры и детских взаимоотношений в ней, определение игры как формы организации жизни детей, благодаря чему могли бы расшириться и возможности педагогического управления этой деятельностью. Среди вопросов, связанных с проблемой обучения в детском саду, подготовки детей к школе, исследуются вопросы использования игровых приемов на занятиях, сочетания различных средств воспитания в целях развития игры и усиления ее влияния на личность ребенка.
В советской педагогике система дидактических игр была создана еще в 60-е годы ХХ века в связи с разработкой содержания сенсорного воспитания. Её авторами являются известные педагоги и психологи Л.А.Венгер, В.Н. Аванесова и др. Л.А.Венгер разработал систему дидактических игр по сенсорному воспитанию. Вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались многими исследователями: Е.И.Радиной, Ф.Н.Блехер, 3.М.Богуславской, Е.Ф.Иваницкой, А.И.Сорокиной, Е.И.Удальцовой, А.К.Бондаренко.
В настоящее время появилось целое направление в педагогической науке - игровая педагогика, которая считает игру ведущим методом воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Поиски ученых идут в направлении создания серий игр для полноценного детского развития. Такие игры характеризуются инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание.
В дидактических играх формируется познавательная деятельность ребенка, активизируется сам процесс обучения. Помимо закрепления и расширения, имеющихся у ребенка знаний, в дидактической игре у него воспитываются такие качества, как находчивость, сообразительность, инициатива, усидчивость, умение преодолевать трудности, считаться с товарищами, то есть умение жить в коллективе сверстников.
Дидактические игры как своеобразное средство обучения, отвечающее особенностям ребенка, включены в современные программы дошкольного воспитания, ведь с помощью дидактических игр воспитатель осуществляет сенсорное воспитание детей, развивает познавательные процессы (любознательность, понимание взаимосвязи простейших явлений). Он использует игру как средство развития мышления, речи, воображения, памяти, расширения и закрепления представлений об окружающей жизни.
Дидактическая игра лишь отчасти отвечает требованиям полной системности знаний: иногда это - «взрыв удивления» детей от восприятия чего-то нового, неизведанного; иногда игра - «поиск и открытие», и всегда игра - радость, путь детей к мечте. Сегодня остается открытым вопрос о приемлемых и действенных формах обучения дошкольников, позволяющих решать проблему развития мышления. В связи с этим, возникает противоречие между необходимостью структурного развития мышления и отсутствием эффективного средства, позволяющего осуществить это на практике.
Список литературы
- Венгер, Л.А. Психология: Учеб, пособие для учащихся пед. уч-щ. / Л.А.Венгер, В.С.Мухина. - М.: Просвещение, 1988. - 336 с.
- Детская психология / Под ред. Я.Л.Коломенского, Е.А.Панько. - Минск: Изд-во Университетское, 1988. - 398 с.
- Запорожец, А.В. Избранные психологические труды. В 2-х т. / А.В.Запорожец. - М.: Педагогика, 2016. - Т. 1. Психическое развитие ребенка. - 247 с.
- Немов, Р.С. Психология. В 3-х кн. / Р.С.Немов. - М.: Владос, 2016. - Кн. 1. Общие основы психологии. - 575 с.
- Педагогический энциклопедический словарь / Под. общ. ред. Б. М. Бим-Бэд. - М.: Академия, 2018. - 306 с.
- Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2016. - 720 с.
- Смирнова, В.А. Вопросы мышления детей / В.А.Смирнова. - СПб.: Ленингр. гос. Пединститут, 1962. - 245 с.