Одной из особенностей детей с ТНР является то, что дети с той или иной степенью речевого недоразвития с большим трудом овладевают видами связи слов. Эти трудности проявляются как в ошибках на согласование, так и на управление.
Своеобразные ошибки в падежных окончаниях всех склоняемых грамматических категорий (существительные, прилагательные, местоимения, числительные) требуют тщательной отработки управления
В реализации программы для детей с ТНР в дошкольных отделениях, проводится систематическая углубленная работа, направленная на формирование у детей навыков падежного изменения, в основном, существительных. Однако, особые трудности испытывают дети, при осуществлении связи существительных с количественными понятиями «много-мало» и с количественными числительными.
Из всего количества дошкольников, поступающих на обучение по программе для детей с ТНР, практически каждый имеет трудности в согласовании. При пересчете 5 однородных предметов (5 бабочек, 5 карандашей, 5 яблок, 5 кубиков, 5 пальцев) каждый из них допускал от 4 до 10 и более ошибок типа «бабочков, карандашов, 4 яблоков, 5 пальца, 5 стулов» и т.д.
Наводящие вопросы типа «5 чего?» часто не помогали детям исправить ошибки. Бывали случаи, когда ребенок, используя форму наводящего вопроса, давал правильный ответ, но тут же на вопрос о другом количестве отвечал с ошибкой: «У меня 3 бабочек».
Очень часто, при пересчете предметов, дети нарушали и согласование слов в роде («два бабочки, две яблоки, два машины» и т.д.).
Отмечается очень медленное усвоение согласования числительных и существительных у дошкольников с ТНР. Названные ошибки вызваны тем, что в этих сочетаниях употребляются падежные формы множественного числа существительных, они сложнее для восприятия падежных форм единственного числа существительных и формируется в речи детей позднее. Кроме того, в этих случаях речь идет о падежных формах не отдельных слов, а целых словосочетаний, иногда даже с разными окончаниями каждого из слов и с предлогами («от двух бабочек»). Для детей с ТНР эта проблема стоит значительно острее, и работа в этом направлении должна быть кропотливой и постоянной. Особое значение в достижении хорошего результата в этой работе имеет тесная взаимосвязь учителя-логопеда и воспитателя, работающего в группе детей с ТНР.
Обилие падежных ошибок усугубляет трудности детей при усвоении речевого материала занятий по ФЭМП, что может повлиять на обучение в школе. Это обстоятельство требует тщательной речевой подготовки в дошкольном возрасте.
Особое внимание необходимо обращать на то, что сочетание числительных с существительными и употребление отдельных форм вырабатывается до того, как ребенок усваивает их точное количественное значение. Опираясь на эти факты, мы можем начинать отработку употребления сочетаний числительных с существительными и их падежных форм, не дожидаясь полного усвоения детьми количественного значения числительных.
Описанная ниже работа необходима не только на фронтальных и индивидуальных занятиях учителя-логопеда, но и в ежедневных играх детей, в проведении режимных моментов. Обязательно привлечение родителей обучающихся, с целью постоянного контроля над сформированными навыками согласования.
Работу над углубленным сочетанием числительных с существительными, как и всю работу по развитию речи детей, учитель-логопед проводит в тесной взаимосвязи с воспитателем. В данном случае для этого создаются особо благоприятные условия благодаря наличию в детском саду занятий по формированию у детей элементарных математических представлений.
На этих занятиях основной задачей воспитателя является успешное овладение детьми математическими понятиями и, в связи с этим, уточнение и расширение величинных, пространственных и временных представлений.
Что же касается речи детей на этих занятиях, то здесь роль воспитателя трудно переоценить. Как уже говорилось, большое количество ошибок в речи поступающих в детские сады детей с ТНР падает на формы родительного падежа множественного числа (примеры смотрите выше). При этом отмечается неправомерная генерализация окончания - «ов». Но форма родительного падежа множественного числа существительных, наиболее употребляемая на занятиях по формированию элементарных математических представлений, т.к. именительный падеж словосочетаний числительных начиная с «5», с существительными всегда требует употребления существительных в родительном падеже множественного числа (например, 5 карандашей, 5 ёлок, 7 бабочек, 8 птиц и т.д.). На занятиях по математике дети очень часто слышат и употребляют эту форму.
По существу, иногда родительный падеж множественного числа существительных отрабатывается воспитателем уже в начале 1-го года обучения в связи с углублением понятий «много»-«мало» (уровень математических представлений детей с ТНР, что приходится в начале 1-го года обучения выборочно и сжато проработать программный материал более младшей возрастной группы). При этом дети пользуются не только сочетаниями слов «мало» и «много» с существительными, но и с числительными один, одна, ни одного, по одному, по одной.
С самых первых дней пребывания детей в логопедическом детском саду воспитатели на занятиях по формированию элементарных математических представлений всегда предлагают детям при пересчете предметов обязательно называть эти предметы, т.е. «одна бабочка, две бабочки ... пять бабочек, много бабочек» и т.п. При этом утрируется произношение окончаний. Таким образом, дети постоянно упражняются в правильном употреблении словосочетаний числительных с существительными, чем создается необходимая база для целенаправленной работы учителя-логопеда.
Если при пересчете предметов на занятиях по ФЭМП, дети упражняются в употреблении названных словосочетаний в именительном падеже, то в связи с изучением состава числа и с простейшими счетными операциями (сложение, вычитание) дети постоянно слышат и употребляют родительный и дательный падеж числительных («к двум кружкам мы прибавили еще один кружок», «от пяти флажков мы отняли два флажка») и т.п.
Постоянно повторяющиеся в речи воспитателя обороты типа: «Какие числа идут до пяти? После пяти? Какие числа больше (меньше) четырех? и т.п. и задания типа: «Как сделать, чтобы, например, флажков и матрешек стало поровну?» (имеется в виду два способа, например, добавить к трем флажкам еще один флажок или от четырех флажков отнять один флажок) позволяют систематически упражнять детей в правильном употреблении форм родительного и дательного падежа сочетаний числительных с существительными.
По рекомендации учителя-логопеда воспитатель в каждом занятии дает больше подобных занятий, чем это требуется в массовом детском саду, либо спрашивает большее количество детей, обращая особое внимание на четкое произношение падежных форм числительных.
В результате такой работы воспитателя дети при употреблении названных падежных форм в самостоятельной речи допускают гораздо меньше ошибок, чем при употреблении, например, творительного падежа количественных числительных.
На занятиях по ФЭМП речевая работа воспитателя сводится к следующему:
1. Воспитатель постоянно следит за правильностью речи детей, исправляя все речевые ошибки, кроме ошибок в произношении, еще не исправленных логопедом звуков и слов сложной слоговой структуры, еще не отработанной на логопедических занятиях. В этих случаях воспитатель ограничивается тем, что, заметив ошибку, дает образец правильного произношения слова. Например, ребенок говорит «тиугольник» или даже «тигоник», что означает «треугольник» - воспитатель четко говорит «тре-у-голь-ник», привлекая внимание ребенка к своей утрированной артикуляции, но не предлагает ему повторить слово.
2. В начале обучения, следя за четкостью и правильностью произношения окончания слов, воспитатель добивается утрирования некоторых безударных окончаний типа «много игрушек, бабочек» и т.п. Как показывает опыт, это приучает детей к четкому произнесению окончаний слов и способствует формированию у детей определенных морфологических обобщений. В самостоятельную речь подобное утрирование не проникает: в этом детям помогает сохранный слух и воспитание внимания к речи окружающих.
3. Воспитатель включает в задание определенные речевые модели, рекомендованные учителем-логопедом в связи с данным математическим материалом, и упражняет детей в их употреблении.
Для логопедической работы выбираются наиболее актуальные для речи детей с ТНР падежные формы. При этом соблюдается принцип усложнения отрабатываемого материала. Целесообразна такая последовательность работы:
- сочетания существительных с наречиями «много, мало»;
- именительный падеж числительных в сочетании с существительными в форме родительного падежа множественного числа;
- родительный падеж данных сочетаний;
- винительный падеж данных сочетаний с неодушевленными существительными;
- винительный падеж данных сочетаний с одушевленными существительными;
- дательный падеж данных сочетаний;
- творительный падеж данных сочетаний, как наименее употребляемый в речи дошкольника отрабатывается на последних этапах обучения.
Работу над усвоением каждой падежной формы следует проводить, следя за ее усложнением, т.е. начинать с наиболее конкретных и актуальных, а потому - наиболее употребляемых падежных значений. Например, отработка формы родительного падежа проходит после отработки сочетания существительных наречиями «много, мало» и отрицательных моделей типа «много, мало» и отрицательных моделей типа «нет двух ...»
Как вытекает из сказанного выше, над употреблением форм родительного падежа числительных учитель-логопед работает лишь в плане создания у детей морфологических обобщений на уже имеющемся в их речевой практике материале. То же самое можно сказать и о словосочетаниях со словом «много».
Учитель-логопед отбирает на свои занятия материал с единообразными окончаниями для того, чтобы облегчить его усвоение.
Работу над формами родительного падежа существительных в сочетании со словами «нет, много, мало» целесообразно проводить в следующей последовательности:
1-й этап обучения: - ок
- ек
- ок, - ек
- - ев - ой - ок, - ек, - ев, - ей - ов
- - все варианты (отработанные)
2-й этап обучения: - ев (повтор)
- ей (повтор)
- с нулевой флексией
- все варианты
Как отмечалось выше. При пересчете предметов воспитатель добивается от детей утрированного выделения окончаний. Этим также оздается база для углубления работы учителя-логопеда по привитию навыка практического определения родовой принадлежности существительных на материале сочетаний «один, одна, два, две» с существительными. Учитель-логопед при этом упражняет детей в составлении таких словосочетаний:
- Чей кубик? - Мой кубик.
- Сколько кубиков? - Один кубик, два кубика, три кубика.
- Пересчет - один кубик, два кубика, три кубика.
- Сколько всего кубиков? - Всего 3 кубика.
- Как у тебя получилось 3 кубика? - Я брал по одному кубику.
- Чего не стало? - Не стало одного кубика; Не стало двух кубиков и т.д.
- Сколько кубиков осталось? - Не осталось ни одного кубика.
После сочетания формы родительного падежа множественного числа существительных со словами «нет, много, мало», на логопедических занятиях отрабатываются косвенные падежи сочетаний числительных с существительными. Чтобы обеспечить наиболее благоприятные условия для усвоения падежных окончаний числительных, все числительные первого десятка мы разделили на две группы, положив в основу этого деления единообразие окончаний. Сначала отрабатываются падежные формы числительных «1,2,3,4», а потом - «5,6,7,8,9,10». Отрабатывать падежные формы данных словосочетаний целесообразно именно в такой последовательности, чтобы, во-первых, осуществить дидактический принцип доступности, и чтобы способствовать формированию у детей морфологических обобщений. Это повышает эффективность усвоения материала, делая процесс осознанным. На наш взгляд, этому требованию отвечает следующая последовательность:
- родительный падеж и дательный падеж (от 3-х бабочек, к 4-м бабочкам);
- винительный падеж с неодушевленными существительными (4 карандаша, 3 книги);
- винительный падеж с одушевленными предметами (4-х зайцев, 3-х белок);
- творительный падеж (с 4-мя котятами, с З-я белками)
Начинать работу с родительного и дательного падежа целесообразно, т.к. это наиболее актуальные падежные формы, с которыми, как уже говорилось, дети постоянно сталкиваются на занятиях по ФЭМП. Одновременное усвоение этих форм облегчается тем, что в них морфологически не выражена категория одушевленности («К двум кошкам» и «К двум столам»; «От двух кошек» и «От двух столов»).
Отработка винительного падежа сочетаний числительных с существительными связывается логопедом с проводимой в начале 1-го года обучения работой по практическому усвоению категории одушевленности.
- Что? - Два кубика, две ложки;
- Беру что? - Два кубика, две ложки;
- Кто? - Два петуха, две кошки;
- Вижу кого? - Двух петухов, двух кошек.
Формы творительного и предложного падежей, как правило, отсутствуют в речевой практике детей с ТНР. Поэтому при их употреблении, дети допускают огромное количество ошибок, типа «двумями , трими , четыреми, пятьми. шестими и т.п.» В связи с этим, работа над правильным употреблением, например, творительного падежа количественных числительных начинается учителем-логопедом и строится таким образом:
1. Сначала дети на логопедических занятиях упражняются в правильном употреблении творительного падежа числительных «1, 2, 3, 4» в наиболее наглядном его значении-совместимости действия ( значение орудийности во множественном числе мало употребимо -«ножницами, щипцами»- и редко связано с несколькими предметами); логопед предлагает детям образец сочетания типа « с тремя детьми», а в случаях затруднений - дополнительный вопрос «со сколькими?»; обращается внимание детей на конец слов «двумя, тремя, четырьмя»; тем более, что эти ударные окончания четко слышны;
2. Потом сопоставляются окончания родительного, дательного и творительного падежей (от двух, к двум - с двумя) т.е. проводится работа по формированию у детей практических морфологических обобщений.
В результате систематического проведения описанной работы, в самостоятельной речи детей значительно снижается количество ошибок на употребление отработанных падежных форм, сочетаний количественных числительных с существительными. Для дошкольников с ТНР сохраняется необходимость постоянного контроля со стороны педагогов и родителей над закреплением правильного согласования.
Отдельные приемы и виды работ, помогающие детям усвоить падежные окончания числительных в сочетании с существительными.
Сначала, как уже отмечалось, мы отрабатывали сочетания существительных множественного числа со словами «нет, много, мало».
1. После восприятия на слух данных словосочетаний и выполнения инструкций типа «дай много матрешек, возьми несколько (много) карандашей» и т.п. с детьми проводятся игры, беседы и упражнения. Вначале вопросы формируются таким образом, чтобы они включали в себя отработанные формы, например, «У нас много рыбок? У нас много мишек? У нас мало игрушек?» и т.п. Затем включаются вопросы, требующие самостоятельного употребления определенных форм. Например, при отработке форм с суффиксами -ок, -ек: Чего много в буфете? (вилок, ложек, тарелок, чашек); в коробочке? (картинок); в банке? (веток); в спичечной коробке? (спичек); в шкатулке? (ниток, иголок, булавок, катушек) в коробочке? (кнопок, скрепок) и т.п. Для того, чтобы дети на данном занятии употребляли лишь определенные формы, учитель-логопед сопровождает свои вопросы демонстрацией определенных предметов или картинок. Или по картинкам, выставленным на доске, детям предлагается ответить на: «Чего много у нас в группе? Чего мало у нас в группе? (картинки подбираются таким образом, чтобы дети в ответах употребляли только отрабатываемые формы, например, на -ок, -ек).
2. Проводятся упражнения на договаривание начатых учителем-логопедом словосочетаний и предложений. Например, «около болота много лягу ... (шек). На лугу много бабо ... (чек). В спальне нет игру ... (шек) и т.п.» Закончив слово, ребенок произносит его целиком. Данный вид работы уместно проводить как игру с мячом: дети стоят кружком, учитель-логопед - в середине с мячом: начав предложение, учитель-логопед бросает мяч кому-нибудь из детей; поймав мяч, ребенок договаривает начатое слово и, возвращает мяч логопеду, говорит все слово целиком.
Дидактическая игра «Чего не стало?»
На доске выставляется ряд (4-5) картинок с изображением на каждой из них множества однородных предметов (или на столе ставятся группы однородных предметов - вилки, ложки, чашки, тарелки, салфетки и т.п.) Сначала дети называют выставленные картинки или предметы. Потом закрывают глаза. Логопед убирает одну из картинок (или одну группу однородных предметов). Открыв глаза, дети должны ответить на вопрос: «Чего не стало?». Правильно угадавший и без ошибок ответивший ребенок получает фишку. Картинки (или однородные предметы) можно менять, дополнять. Выигрывает тот, кто наберет большее количество фишек.
Дидактическая игра «Нет или много?» (Путаница)
Перед началом игры детям раздаются фишки (по 3 фишки каждому). Логопед задает детям вопросы типа «В раздевалке есть варежки? В буфете есть вилки? включая и провокационные вопросы типа «В кухне есть подушки? В кровати есть ложки? и т.п. Дети предупреждаются, что слушать надо очень внимательно и в ответе сказать слово «нет» или «много». Вопросы задаются в быстром темпе. Дети должны отвечать быстро (отвечает тот, на кого логопед укажет) и полным ответом, например, «В буфете много вилок» или «В кухне нет подушек» и т.п. Если ребенок скажет: «В буфете есть вилки», ему задается дополнительный вопрос «сколько?», и он отвечает словосочетанием «много вилок». Тот, кто допускает смысловую ошибку или ошибается в окончаниях, штрафуется на одну фишку. Выигрывает тот, у кого в конце игры остаются все 3 фишки.
Нелепость некоторых вопросов вызывает положительную эмоциональную реакцию у детей, и игра проходит живо и интересно.
Все описанные выше виды работ логопед может рекомендовать воспитателю. Последний включает их, как элемент, в занятия по математике или проводит в повседневной жизни. При чем, для проведения воспитателем некоторых из рекомендованных упражнений, логопеду следует прилагать определенный словарь.
Такими являются:
- Упражнения на договаривание предложений типа «около болота много лягуш ... (шек)»;
- Дидактическая игра «Чего не стало?»;
- Дидактическая игра «Путаница» (нет или много);
- Игра с мячом «Подбери слово»;
- Составление предложений по драматизации;
- Лото «Один - два»;
- Дидактическая игра «Запомни, с чем».
Все остальные игры и упражнения воспитатель по рекомендации учителя-логопеда может проводить самостоятельно.
Использование материала художественной литературы
После разучивания с детьми стихотворения С.Михалкова «Андрюшка»
Лежали на полке, стояли на полке
Слоны и собаки, верблюды и волки
Пушистые кошки, губные гармошки
И утки, и дудки, и куклы-матрешки.
Дети по выставленным на доске картинкам (собаки, кошки, губные гармошки, утки, дудки, матрешки) отвечают на вопрос: «Чего было много в магазине?» (Каких игрушек было много в магазине?).
Для тренировки в употреблении родительного падежа количественных числительных в сочетании с существительными
1. Дидактическая игра «Чего не стало?» (с указание количества предметов).
Материалом для игры служат картинки с изображением того или иного количества однородных предметов (от 2-х до 10) или группы (от 2-х до 10) однородных предметов. Описание игры смотри выше.
2. Драматизация «Дежурство».
Учитель-логопед поручает «дежурному» подготовить столы к «обеду». «Дежурный» по указанию логопеда ставит, например, 5 тарелок, 6 чашек, кладет 4 ложки, 4 вилки и 5 салфеток. А в группе - 8 человек детей. Проводится беседа: «Кому не хватило посуды?», «Сколько ложек нам не хватило?» (тарелок, вилок, чашек, салфеток).
3. Дидактическое упражнение «Сложи сам».
Детям раздается по 4 палочки, 4 квадрата, 4 прямоугольника, 4 треугольника и 4 кружка. На доску вывешиваются рисунки с образцами фигур, сложенных из подобных форм (на рисунках-соответствующие изображения, т.е. сочетания геометрических форм) - домик, машина, башня, лодка. Детям предлагается из имеющихся у них геометрических форм сложить любую из предложенных фигур. Сложив фигуру, дети отвечают на вопрос: «Из чего ты сложил?» (например, машину). - «Я сложил машину из 4- х квадратов и 2-х кружков». Помимо речевых задач при выполнении этого упражнения закрепляются некоторые геометрические понятия и тренируются навыки конструктивной деятельности.
4. Дидактическое упражнение «Цветные тележки».
Каждому ребенку дается рисунок с контуром тележки и т.п.; «строительный материал» - 4 треугольника, 4 квадрата, 4 кружка. Упражнение проводится аналогично предыдущим. Раздаются геометрические формы разного цвета. Усложнение задания связано и с употреблением согласованного прилагательного. После ответа на вопрос: «Из чего ты сложил тарелку?» детям предлагается по устному образцу ответить на тот же вопрос, обозначив цвет геометрических форм. Например, «Я сложил тележку из 3-х красных квадратов и из 2-х синих кружков» и т.п. Подобное упражнение может быть проведено и с пирамидкой. (Я собрал пирамидку из 4-х желтых колец, из 2-х синих колец, из 3-х красных колец и т.д.).
На втором году обучения, когда счетные и речевые навыки детей находятся на более высоком уровне, задание может быть усложнено, детям умышленно раздается меньшее количество форм, чем требуется. По вопросу: «Каких форм тебе не хватает?». Ребенок, проделав счетную операцию на вычитание 1 или 2 из 3-х или 4-х, отвечает, например, «Мне не хватает двух кружков и трех квадратов.» и т.п.
5. Дидактическое упражнение «Сложи узор».
Детям раздаются разноцветные пластмассовые геометрические формы (кружки, квадраты, треугольники, прямоугольники, овалы). На доске вывешивается образец несложного цветного узора или орнамента, которые можно сложить из данных форм. При рассматривании узора логопед объясняет детям, что этот узор надо складывать, например, из трех красных треугольников, из 5 желтых овалов и т.п. Дети на столах складывают узор и говорят, из чего они его сложили. Затем вывешивается другой узор. Новый узор дети молча рассматривают и самостоятельно сложив, подобный узор на своих столах, рассказывают, из чего они его сложили, называя каждый раз цвет и количество понадобившихся им геометрических форм.
6. Словесное упражнение «Чего не хватает на рисунке?»
Детям показывают рисунки типа «Что забыл нарисовать художник?». На рисунках - стол на двух ножках, стул на одной ножке, машинка с одним колесом, кошка с двумя лапами, курица без ног и т.п. Дети отвечают на вопрос «Чего не хватает?», употребляя родительный падеж числительных (у стола не хватает двух ножек и т.п.). Это упражнение требует определенных счетных навыков и проводится на 2-м году обучения.
Упражнение на тренировку в употреблении родительного и дательного падежа числительных
1. Составление предложений по демонстрации.
На доске закрепляются фигуры (5 матрешек, 5 бабочек, 5 зайцев, 5 рыбок). По демонстрации дети составляют предложения, употребляя числительные и действуя с приставкой ПРИ - (приплыла, прискакала, пришел, прибежал, прилетел), отработанные на занятиях по развитию речи.Сначала целесообразно отработать эти предложения на 5-ти однородных предметах (К двум бабочкам прилетела одна бабочка. Стало три бабочки. К трем бабочкам прилетела одна бабочка. Стало четыре бабочки и т.п.)
2. Лото «Один - два».
На больших картинках изображено 2 предмета. На маленьких такие же одиночные предметы. Детям раздаются большие карты. Логопед предъявляет им маленькие карточки. Ребенок, у которого на большой карте 2 таких же предмета, как на карточке логопеда, берет эту карточку, кладет на большую карту и говорит, например: «К двум книгам я прибавил еще одну книгу. У меня стало три книги.» и т.п. При сборе картинок дети говорят иначе. Например, «От трех книг я отнял одну книгу. У меня осталось две книги» и т.п. Вначале игра проводится с изображениями неодушевленных предметов, т.к. в названиях одушевленных предметов мужского рода появляются дополнительные трудности - разные окончания в винительном падеже единственного числа, например, «положил одного зайчика», но «один огурец».
Оба описанных вида работы подготавливают детей к составлению и решению задач на сложение и вычисление.
Упражнение на тренировку в употреблении творительного падежа количественных числительных
Этим упражнениям, предшествуют ряд логопедических занятий по практическому овладению формами творительного падежа существительных, сначала в значении орудийности действия, а затем совместности: сначала - в единственном числе, а потом во множественном числе. Проводится работа по сопоставлению значения и формы вопросов «чем?» и «с чем?».
(Аналогично составляются предложения с действиями «подошел; прискакал, прибежал», и «отошел; ускакал, убежал» с разнородными предметами заяц и 4 елки; щенок и 3 мальчика и т.п.)
1. Лото «С кем?»
На больших картах изображены в количестве от 2-х до 4-х разные детеныши (например, два котенка, три щенка, четыре зайчонка и т.п.). На маленьких картах изображены взрослые животные. Большие карты раздаются детям. Логопед предъявляет им маленькие карты. Ребенок, у которого на карте изображены соответствующие детеныши, получает изображение их мамы и говорит, например, «У меня зайчиха с четырьмя зайчатами» и т.п.
2. Дидактическая игра «Запомни с чем».
На столе лежат разные предметы группами по 4 экземпляра, стоят: коробка, ящик и лежит пакет. Логопед на глазах у детей кладет, а пакет, например, два грибка, в коробку - 3 картинки, а в ящик - 4 кубика. Меняет пакет, коробку и ящик местами и предлагает детям вспомнить, что с чем (с чем пакет? с чем коробка? с чем ящик?). Отвечая, дети должны указать количество предметов в пакете, в коробке, в ящике. Например, «пакет с двумя гривками, коробка - с тремя картинками, ящик с четырьмя кубиками». Тот, кто правильно все вспомнит и не ошибется в окончаниях, получает фишку. Затем игра продолжается (предметы, и их количество от 2-х до 4-х все время меняются). Выигрывает тот, кто наберет наибольшее количество фишек. Кроме решения чисто речевых задач эта игра воспитывает внимание и развивает память.
3. Сказка: «Как зайчонок маму искал».
Жила-была зайчиха. У нее были три зайчонка. Однажды зайчиха отправилась за капустой и позвала с собой своих зайчат. Но один зайчонок спал и не слышал, как его мама с двумя зайчатами ушла. Проснулся зайчонок, видит - никого нет. Скучно стало зайчонку. И отправился он искать свою маму и своих братьев. Скачет зайчонок по полю и видит трех бельчат. Спрашивает их зайчонок: «Вы не видели мою маму с двумя зайчатами?». «Нет», - отвечают бельчата. «Помогите мне маму искать», попросил зайчонок. Бельчата согласились. И дальше зайчонок поскакал уже не один, а с тремя бельчатами. Бегут они по лесу и встречаются с четырьмя ежатами. «Куда это вы мчитесь?», спрашивают ежата. «Помогаем зайчонку маму искать», - отвечают бельчата, - пошли с нами!». Ежата согласились. И по лесу побежал дальше зайчонок с тремя бельчатами и с четырьмя ежатами. Видят - на поляне играют два лисенка. Зайчонок спросил их, не видели ли они его маму с двумя зайчатами. А лисята говорят: «Вон видишь на опушке три елки? За ними мы видели твою маму и братьев. Пойдем, мы тебе их покажем.» И все зверята дружно побежали к трем елкам. А за елками был огород. И там зайчиха с двумя зайчатами собирали капустные листья. Она обрадовалась зайчонку, поблагодарила всех зверят за помощью. И все стали весело играть. Рассказывание сказки сопровождается драматизацией - действиями с соответствующими фигурками. После прослушивания сказки детям задаются вопросы типа: «Понравилась ли сказка, все ли было понятно, кто понравился и почему?», т.е. вопросы, помогающие проверить понимание детьми содержания сказки. Затем задаются вопросы, направленные на закрепление навыка образования формы творительного падежа числительных:
- С кем жила зайчиха?
- С кем она ушла за капустой?
- С кем зайчонок искал свою маму? (с кем он встретился)
- Где он ее нашел?
Коррекционная работа учителя-логопеда и воспитателя по упражнению детей в правильном употреблении сочетаний числительных с существительными, один из наиболее сложных и трудоемких разделов коррекционной программы для детей с ТНР. От того, насколько слаженной и непрерывной она будет, зависит качество полученных знаний и готовность дошкольника к переходу в начальную школу.