Преподаватели при обучении особенных детей сталкиваются с рядом проблем: нарушения развития речи, внимания, поведения, эмоционально-волевой сферы. Нередко у людей с ОВЗ наблюдается повышенная возбудимость, трудности коммуникации, чрезмерная двигательная активность, низкий темп деятельности и т.д.
Несмотря на данные трудности, обучающиеся с ОВЗ проявляют интерес к изучению иностранного языка. Им интересно изучение другой культуры. Если в классе есть обучающийся с ОВЗ, то задачей техникума становится создание индивидуализированной благоприятной среды, использование эффективных образовательных технологий, создающих ситуацию успеха у студента. Знание основ иностранного языка дает возможность социализироваться, стать более самостоятельными в общении, расширить кругозор. Создание «безбарьерной» образовательной среды при обучении иностранному языку обучающихся с ограниченными возможностями здоровья начинается с создания благоприятного микроклимата, способствующего достижению всеми учащимися класса академических результатов.
Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья в рамках общеобразовательных учреждений является одной из актуальных проблем современной системы образования и ставит перед всеми учителями непростую задачу обеспечить создание наиболее адекватных условий для подлинного и полноценного включения и участия данных детей в образовательном процессе. Реализация концепции инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья требует поиска наиболее эффективных стратегий обучения как процесса, направленного на целенаправленное развитие личностного потенциала каждого ребенка в соответствии с его индивидуальными возможностями и потребностями.
Совершенно очевидно, что проведение в жизнь идеи инклюзивного образования возлагает большую ответственность на все участников учебновоспитательного процесса и, в первую очередь, на учителя.
Особенно остро проблема инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья стоит перед учителями иностранного языка. Зарубежными странами накоплен богатый и успешный опыт совместного обучения детей. Однако, анализ зарубежной научноисследовательской литературы, показал, что вопрос о выборе эффективной технологии обучения иностранному языку детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного обучения до сих пор остается дискуссионным. С одной стороны, данная проблема обусловлена традиционно сложившимся в системе образования взглядом на то, что изучение иностранного языка является сложным процессом, и особенно для детей с психофизическими нарушениями. С целью снижения учебной нагрузки на детей с ограниченными возможностями здоровья до недавнего времени считалось нецелесообразным обучение их иностранному языку как дополнительному, мотивированное, прежде всего, учетом интересов данной категории детей. В этой связи важным является вопрос о заинтересованности детей с ограниченными возможностями здоровья.
Специфика процесса обучения иностранному языку заключается в максимальной индивидуализации данного процесса, предполагающую активизацию включения и участия каждого ученика путем использования вариативных технологий обучения. Совершенно очевидно, что учащиеся с ограниченными возможностями здоровья требуют внедрения специально разработанных подходов к их обучению. Однако, в инклюзивном классе образовательные векторы обучения иностранному языку «особых» детей и их сверстников должны быть коллинеарными. Очевидно, что ведущей задачей как учителя иностранного языка, преподающего в инклюзивном классе, так и школы в целом, является создание образовательной среды, в котором весь процесс обучения будет обеспечивать успех в достижении всеми учащимися класса необходимых образовательных результатов, что в свою очередь предполагает использование эффективных учебных стратегий, направленных на прогнозирование и снятие возможных трудностей в обучении иностранного языка, возникающих у каждого ученика класса при изучении иностранного языка.
Кроме того, уровень эмоциональной тревоги и мотивация могут оказывать сильное влияние на стратегии обучения. По мысли зарубежных ученых, процесс обучения иностранному языку в социокультурном контексте должен быть направлен на формирование и развитие собственно лингвистических и нелингвистических умений и навыков учащихся. Реализация данной цели предполагает моделирование ситуаций реального общения, в ходе которых актуализируются коммуникативные потребности в использовании иностранного языка, важные для выстраивания дальнейших перспектив его изучения.
Правильная организация коммуникативной деятельности учащихся в инклюзивном классе позволяет: повысить уровень сотрудничества между всеми учащимися класса без исключения, уровень уверенности учащихся в своих силах и внимательного отношения к потребностям других; разработать систему дифференцированных упражнений и запланировать дополнительное время для их выполнения; реализовывать немедленную обратную связь между учащимися класса, обеспечивающую возможность закрепления и расширения языковых и речевых навыков учащихся. Использование коммуникативного подхода к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья призван обеспечить формирование и развитие основных видов речемыслительной деятельности учащихся.
Одна из приоритетных задач учителя при этом заключается в оказании помощи ребенку в достижении успеха в обучении. Соответственно, успех обучения во многом напрямую зависит от комплексного и систематического внедрения в учебный процесс различных образовательных технологий. Например, с целью актуализации всех органов чувственного восприятия учащихся в процессе коммуникативного общения ученые рекомендуют использовать мультисенсорный подход.
Таким образом, проблема обучения иностранному языку детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования является одним из актуальных и дискуссионных вопросов в современной педагогической науке.
Cписок литературы
- Cummins J.A theoretical framework for bilingual special education //Exceptional Children, 2010, № 56. P. 111-19
- Gardner R.C. Social Psychology and Second Language Learning: The Role of Attitudes and Motivation. London: Edward Arnold, 2015. 208 p.
- Gardner R.C., P.D.MacIntyre A student's contributions to second language learning. Part II: Affective variables // Language Teaching, 2011, № 26, P.1-11
- Krashen, Stephen D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon Press, 2017, 202p.
- MacIntyre, Peter D. Biases in Self- Ratings of Second Language Proficiency: The Role of Language Anxiety // Language Learning, 2016, № 47, P. 265-287