Освоение любой деятельности сопряжено с определенными трудностями. Учебная деятельность - обучение, в силу своей специфики, обладает объективной сложностью, т.к. учащийся постоянно осваивает то, чего он раньше не знал, чем не владел, сталкиваясь при этом, естественно, с многочисленными трудностями. Одни школьники преодолевают эти трудности относительно легко, другие — вообще без посторонней помощи не способны самостоятельно разрешить возникшие проблемы.
Младший школьник только лишь окунается в атмосферу школьной жизни, а учебная деятельность предъявляет к нему новые требования. Поэтому, сталкиваясь с трудностями, не все младшие школьники в силу своих личностных и интеллектуальных особенностей могут их преодолеть. Трудности обучения в начальных классах существенно мешают овладению ребенком обязательной школьной программой. А ведь именно в этот период обучения у детей закладывается фундамент, основа – формируются знания и навыки, без которых невозможны последующие учение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента приводит к трудностям в овладении школьной программой. Диагностирование причин трудностей в обучении и оказание ребенку своевременной коррекционной помощи поможет справиться с неуспеваемостью.
С некоторыми трудностями мы столкнулись ещё в 0 классе: адаптационный период привыкания к школе. Но именно благодаря пропедефтическому классу, в 1 классе их стало чуть меньше. Ведь в 0 классе некоторые дети даже не знали цифр и букв.
С какими проблемами нам приходится встречаться в 1 классе?
Поскольку состав детей неоднородный - усвоение программного материала затруднено, поэтому к детям необходим индивидуально-дифференцированный подход.
У значительной части детей затруднения в усвоении программного материала зависят от нарушений речи и особенностей их психической деятельности.
Обучение первоначальным навыкам чтения и письма является сложным психологическим процессом, для овладения которым, кроме общего и речевого развития, необходима достаточная зрелость психофизических функций: фонематического восприятия, правильного звукопроизношения, зрительного восприятия, пространственной ориентировки, зрительно-моторной координации, внимания, памяти. Многие из этих функций нарушены у наших детей.
Основной задачей является формирование сознательного правильного чтения, умения осмысленно воспринимать прочитанное. В 1 классе 60% - читают по слогам предложения и тексты. 20% - читает слоги, 20% – сливает слоги ( навык теряется из-за частых пропусков по болезни) – это самая большая проблема – отсутствие детей по болезни и на лечении.
Большие трудности возникают при пересказе текста – требуются наводящие вопросы. Причины: низкий уровень речевого развития, бедный словарь, нарушения памяти. Трудности в составлении предложений и текстов по картине.
Зрительно-моторная координация особенно важна на начальном этапе обучения чтению, когда ребенок следит глазом за пальцем, которым определяет последовательность букв, слогов, слов. Учащиеся с церебральным параличом не удерживают рабочую строку в тетради или при чтении, плохо ориентируются в строке и в клетках тетради, поскольку соскальзывают с одной строки на другую, вследствие чего не могут понять смысл прочитанного и проверить свое письмо.
Трудность зрительного восприятия, связанная с недостаточностью зрения (близорукость) – не видят с доски, мелкий шрифт в азбуке – увеличивать шрифт, подбирать отдельные картинки и буквы.
Нарушения манипулятивных функций кисти рук и наличие гиперкинезов существенно затрудняют усвоение техники письма. В связи с этим в подготовительном и I классе особое внимание уделяется подготовке руки к письму, специально выделяется время на формирование двигательного навыка письма, его последовательную отработку и закрепление.
Несформированность хватательной функции кисти мешает овладеть способом удержания ручки. Нарушение тонуса мышц кисти, гиперкинезы нарушают протекание тех микродвижений, на основе которых строится двигательный акт письма. В связи с этим необходима индивидуальная подготовка руки к письму, последовательная отработка и закрепление двигательного навыка письма.
У детей с преимущественным поражением правых конечностей при письме левой рукой могут наблюдаться элементы зеркального письма. Они рисуют, пишут справа налево, читают тоже справа налево слоги, вместо ан – на и наоборот. В 1 А классе 4 человека – левши. Для преодоления зеркального письма необходимо проводить соответствующую коррекционную работу.
Для тех, кто в силу двигательного нарушения не может научиться самостоятельно писать (дети с тяжелой степенью поражения верхних конечностей при спастической диплегии, особенно важна компьютеризация процесса обучения письму, так как овладение работой на компьютере позволяет совершенствовать навыки письменной речи, дает возможность полноценного обучения, тренирует память, создает эмоционально положительный настрой, облегчает контроль педагога за уровнем знаний. Один из учащихся печатает на компьютере. Но в связи с увеличением объёма письма – ещё двум требуется компьютер. (слабый нажим или медленный темп письма – выход – уроки в компьютерном классе. Используем на уроках письма письмо в альбоме, компьютер, выкладывание слов, разрезная азбука.
Учащиеся при письме обычно держат ручку неправильно, в кулаке, письмо выполняется за счет движений кисти, а иногда и всей руки. Пальцы при этом резко напряжены, неподвижны и плотно сжимают ручку. Это приводит к тому, что пишут очень медленно, неразборчиво, буквы как бы прыгают по строке, различны по величине, строчки не соблюдаются.
В занятия по обучению письму необходимо ввести работу по формированию навыка оптико-пространственной ориентировки. Она включает: формирование пространственной ориентировки на листе бумаги, тетради маркировку (отметку) начала письма — левого верхнего угла листа.
Несформированность пространственных представлений отражается на начальном этапе усвоения математики. При изучении состава числа дети не могут расположить или представить его в виде отдельных групп предметов. У большинства детей встречаются трудности при овладении счетом, затрудняются в осмыслении и решении математических задач, путают цифры, близкие по своему графическому образу, при изучении состава числа. В значительной степени это связано с тем, что понятие числа имеет сложную психологическую структуру, связанную с пространственным восприятием множества объектов. Поэтому освоение счета требует высших форм мыслительной деятельности — анализа и синтеза, сформированных пространственных представлений.
Для коррекции этих нарушений обязательно введение двигательно-осязательного элемента в процесс пересчета (наглядный материал). У каждого ребенка во время обучения счету должен быть набор однородных предметов, которые он должен пересчитывать, пользуясь зрительным контролем и без него.
Некоторые учащиеся испытывают трудности в понимании объяснения учителя с первого раза. Причины: слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности.
У детей также наблюдается повышенная психическая истощаемость и утомляемость, пониженная работоспособность – с трудом сосредотачиваются, быстро устают.
Случается, что детям трудно сразу ответить на заданный вопрос, им требуется какое-то время для подготовки к ответу; они могут вообще отказаться отвечать. Подготовка к ответу требует определенной настройки речевого аппарата (преодоление насильственных движений, подготовка дыхания, произвольное подключение голоса)
Преобладает механическое запоминание порядка следования явлений и их названий. Дети правильно перечисляют сезонные изменения, части суток и дни недели, но затрудняются в понимании каждого явления, путают то, что уже было, с тем, что наступит, т.е. возникают трудности в осмыслении, в понимании сущности явлений.
Недостаточность наглядно-действенного мышления приводит к недостаточности в формировании других, более сложных форм мыслительной деятельности. Наглядно-образное мышление формируется на основе наглядно-действенного мышления и чувственного опыта (ощущения и восприятие). При ДЦП оба этих компонента значительно нарушены в своем развитии, поэтому данный вид мышления формируется позже нормативных сроков и имеет ряд специфических особенностей.
Задержка в развитии словесно-логического мышления у детей проявляется в том, что дети с трудом устанавливают сходства и различия, причинно-следственные связи между предметами и явлениями окружающего мира.
Описывая трудности, которые испытывают дети при усвоении программного материала, нельзя не остановиться на особенностях их психической деятельности. Встречаются дети, медленно включающиеся в задание. В таких случаях требуется индивидуальный подход со стороны учителя, который должен в ряде случаев повторить задание, заострив внимание на трудных местах, спокойным голосом побудить ребенка к его выполнению. Если ребенок с трудом переключается с одного вида работы на другой, ему следует дать время перед выполнением нового задания. Для таких детей характерна низкая и неустойчивая работоспособность и повышенная истощаемостъ внимания, которая приводит к ряду разнообразных ошибок, связанных с пропусками букв, слогов, слов, перестановками их, недописыванием слов, предложений, с неразличением сходных по звучанию звуков. Такие учащиеся могут одни и те же задания в разное время выполнить лучше или хуже, т.е. количество и качество их ошибок отличается непостоянством.
При ДЦП характерна выраженность психоорганических проявлений - наблюдается замедленность, истощаемость психических процессов. Отмечаются трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленность восприятия, снижение объема механической памяти. Большое количество детей отличаются низкой познавательной активностью, что проявляется в пониженном интересе к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемости психических процессов.
Литература
1. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений.
2. Коррекционная работа в специальных школах для детей с последствиями полиомиелита и церебральными параличами / Под. ред. Е.М.Мастюковой. - М., 1975.
3. Мастюкова Е.М., Переслени Л.И., Певзнер М.С. Исследование структуры интеллектуальных нарушений у детей с церебральным параличом // Дефектология. - 1988. - № 4.
4. 16. Левченко И.Ю. Детский церебральный паралич. Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками: моногр. / И.Ю.Левченко, О.Г.Приходько, А.А.Гусейнова. - М.: Книголюб, 2017.