Увеличение количества детей с ограниченными возможностями здоровья в последние годы имеет ярко выраженную тенденцию как в нашей стране, так и в мире в целом. Действительно, по данным статистики Всемирной организации здравоохранения таких детей насчитывается более 10–12 миллионов [3, С. 3]. При этом характерным для современной реальности российского общества является еще не устоявшаяся позиция по признанию детей данной категории в качестве полноценных членов общества. Скорость трансформаций в общественном сознании в данном аспекте происходит медленно, очень сильно сказывается воздействие устоявшихся стереотипов разделения детей по признаку состояния здоровья. Даже усиление внимания государства в решение означенной проблемы, проведение комплекса серьезных социально-педагогических и организационных мероприятий не детерминирует этот процесс.
Однако гуманистический потенциал инклюзивной образовательной практики, по нашему убеждению, обладает значительным потенциалом для разрешения существующих противоречий на пути включения детей с нарушениями развития в социальное и культурное пространство общества. Конечным пролонгированным результатом этого процесса должно стать создание инклюзивного общества.
Очевидно, реализация инклюзивной практики инициирует изменения системы общего образования. Инклюзия предполагает не только адаптацию ребенка к условиям школьной жизни, а, в первую очередь, адаптацию образовательных программ, условий жизнедеятельности к возможностям и потребностям ребенка, трансформацию образовательной среды, расширение спектра образовательных технологий, методов обучения и воспитания, основанных на признании ценности личности. А это, в свою очередь, требует изменение мышления педагога. Говоря об инклюзивной практике важно отметить, что во включении в общеобразовательное пространство нуждаются не только дети с нарушениями психофизического и интеллектуального развития, но и другие группы обучающихся, которых можно отнести к группе риска социальной эсклюзии. Ведь идея инклюзии основана на признании ценности и уникальности личности, отличий между людьми, они уважаются и являются безусловной ценностью данного сообщества.
Действительно, по совокупности положительных эффектов от реализации инклюзивной практики альтернативы ей нет. Совместное образование детей позволяет осознать его субъектам ценность человеческого многообразия и отличий между людьми. Нельзя не признать то, что инклюзия позитивно влияет на систему социальных отношений, инициирует изменение в понимании прав человека, его достоинства, его идентичности. Важно и то, что реализация инклюзивной практики способствует укреплению нравственного здоровья общества. В конечном счете, инклюзия как социально-педагогический феномен направлена на гуманизацию общества и образования.
Инклюзивная практика как способ образования детей с нарушениями развития полезна, если она основана на учете характера нарушения ребенка, учете при проектировании образовательного процесса его потребностей и возможностей. От этих факторов напрямую зависит вид планируемой коррекционной помощи, этим обстоятельством обусловлена потребность в узких специалистах. С другой стороны, страх современного педагога, выражающийся в его неуверенности и неприятии, не позволяет выстраивать инклюзивное пространство ребенка и даже вредит ему.
При всех позитивных моментах рассматриваемый феномен имеет и негативные экспертные оценки. Так, российский психолог, дефектолог, доктор психологических наук, профессор, действительный член АПН СССР В.И. Лубовский говорит, что «невозможно реализовать в условиях школы общего назначения, где, кроме 1–2 «инклюзированных» учащихся, все остальные в них не нуждаются» [1].
С доводами В.И. Лубовского трудно не согласиться, ведь нельзя забывать о тех точках напряжения, которые испытывает система общего образования сегодня. В массовых школах не стал быть проблемным вопрос дифференциация в процессе организации учебной деятельности обучающихся. Дети с ограниченными возможностями здоровья требуют более медленного темпа преподнесения учебной информации. При этом учебная деятельность их сопряжена не только с меньшим объемом преподносимой информации, но и сопровождается значительным количеством инструкций со стороны педагога. Еще с большей степенью значимости актуализируется вопрос использования наиболее эффективных методов обучения, в том числе усиление наглядности в разных ее формах, включение практической деятельности, применение на доступном уровне проблемного подхода. Интеграция детей данной группы в сообщество сверстников осложняет деятельность педагога, требует реализации новых компетенций.
Сегодня не все общеобразовательные организации обладают специальными техническими средствами для обучения детей с различной нозологией. Очевидно, что их образование должно строиться с учетом сенсорных возможностей ребенка, что означает оптимальное освещение рабочего места, наличие звукоусиливающей аппаратуры и т. д.
Инклюзивное образование позволяет вести поиск методов трансформации образовательных систем для удовлетворения потребностей широкого круга обучающихся. При этом важно, чтобы субъекты образования не испытывали неудобств в условиях создаваемого многообразия. Принятие философии инклюзии во многом определяется представлением включающего образования в качестве задачи и фактора, способствующего обогащению среды обучения. Чаще всего на данном этапе генезиса внедрение инклюзивной практики субъектами образования рассматривается в качестве некой проблемы.
Инклюзивный подход направлен на более полное взаимодействие всех субъектов образовательной деятельности (детей, родителей, педагогов и персонала). Совместное сотрудничество создает особую среду и культуру, в которой абсолютно все будут равноценны и причастны. Практика совместной работы и участия основывается и поддерживается совместно разделяемыми ценностями учеников и персонала школы. А в основе философии школьного образования многие годы лежал монолог и репродукция, которые, к сожалению, во многом сохранились и сегодня. Действительно, существующие противоречия позволяют инициировать действительные (не декларативные) изменения в системе отношений субъектов образования, диалог в разных его проявлениях не стал нормой отношений участников образовательного процесса. В процессе реализации инклюзивной практики – это обстоятельство становится серьезным препятствием.
Препятствий на пути внедрения инклюзивной практики различного характера на самом деле значительно больше. Далее попытаемся выделить и иные проблемные вопросы.
Интеграция в культуру сверстников является наиболее успешной в дошкольном возрасте, и главную роль играют значимые взрослые. Одним из условий интеграции в культуру сверстников является коррекция отношений участников процесса (детей, их педагогов и родителей) друг к другу. Взаимопонимание, взаимоуважение и взаимодействие – три составляющих успеха социальной интеграции. Эффективная социальная интеграция в дальнейшем способствует успешной инклюзии этих детей при обучении в общеобразовательной школе. Чем старше дети с ограниченными возможностями здоровья, тем сложнее интеграция [4, С. 509].
В Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 гг. (Утвержден Указом Президента РФ от 01.06.2012. № 761) рассматривается система взаимосвязанных уровней оказания помощи детям с нарушениями развития, которая начинается с момента рождения и продолжается на протяжении практически всей его жизни до его трудоустройства [2]. В нашем случае вызывают интерес система служб ранней помощи детям с ограниченными возможностями здоровья и детям-инвалидам, инклюзивное дошкольное образование и общеобразовательные организации, реализующие инклюзивную практику. Раннее выявление дефекта и раннее начало коррекционной и реабилитационной помощи является залогом успешности социальной адаптации и подготовки ребенка к обучению в школе.
Смысл инклюзивной идеи теряет основания, если в образовательной организации не предприняты усилия по созданию специальных коррекционных условий обеспечения жизнедеятельности ребенка, в образовательном процессе не используются коррекционные методы обучения и воспитания. А ведь требования к условиям реализации специальных ФГОС необходимо неукоснительно выполнять. В этом контексте существует проблема не только повышения квалификации педагогических работников, но подготовки новых специалистов с базовым специальным образованием, а также деятельность педагогов по самообразованию. На данном этапе становления инклюзивной практики, к сожалению, не все педагоги освоили компетенции по проектированию АОП и АООП для детей с нарушениями различной этиологии, с различной тяжестью дефекта. Сам педагог нуждается в сопровождении в процессе реализации инклюзивной практики. Необходимо учитывать тот факт, что большинство педагогов в процессе профессионального образования не были ориентированы на такой формат обучения, в учебных планах вузов отсутствовали дисциплины, знакомящие их с особенностями развития детей с нарушениями развития.
Значимой для нашего профессионального сообщества является проблема неоднозначности отношения к существованию специальных школ. Для того чтобы снять напряжение в этом вопросе обратимся к практике ведущих стран мира. В Великобритании, хотя и законодательно закреплено инклюзивное образование, специальные отдельные школы продолжают функционировать, и рассматриваются как часть образовательного пространства для тех детей, чьи родители выбрали для них такой путь обучения. В Швеции также существуют до сих пор специальные школы. Для нас значима позиция американских исследователей о недопустимости применения принципа «кампании» по отношению к введению интеграции. Работа не подготовленного учителя массовой школы с ребенком-инвалидом должна рассматриваться как криминальная ситуация.
Таким образом, развитие инклюзивной практики в нашей стране сопровождается противоречиями различного генезиса. Ее реализация, безусловно, должна производиться с учетом традиций отечественного образования, ее социокультурных основ. Анализ реализации инклюзивной практики показывает, что нам необходимо много трудиться, многое нужно сделать, чтобы она стала нормой системы общего образования.
Литература
- Лубовский В.И. Инклюзия – тупиковый путь для обучения детей с ограниченными возможностями // Современное дошкольное образование. Теория и практика. 2017. – №2. С. 32–37.
- Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012–2017 годы [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://base.garant.ru/70183566/# ixzz4foqc6Ypa (дата обращения: 28 апреля 2017 г.).
- Сигал Н.Г. Современное состояние и тенденции развития инклюзивного образования за рубежом: автореф. дис. канд. пед. наук. Казан. гос. университет. Казань, 2016. 23 с.
- Шипицына Л.М. Психологическое сопровождение детей с нарушением развития в культуру сверстников // Ананьевские чтения – 2010. Материалы научной конференции, 19–21 октября 2010 г. Часть 2. Отв. ред. Л.А. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та. – 2010. 592 с.