Введение
Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа готовит учеников к самостоятельному труду и дает им определенный объем знаний и умений.
На данном этапе развития общества весь процесс обучения и воспитания ребенка с интеллектуальной недостаточностью направлен на развитие механизмов, обеспечивающих его адаптацию к различным условиям жизни. Социально-бытовая адаптация и ориентация умственно отсталых детей существенно затруднена в силу ограничений, наложенных дефектом - нарушением познавательной деятельности. В отличие от детей в норме, у которых социальное развитие происходит непроизвольно и спонтанно, дети с ограниченными возможностями развития не в состоянии самостоятельно освоить образцы решения социальных и бытовых задач. Личность умственно-отсталого ребенка формируется только при условии целенаправленного обучения и воспитания.
Практика показывает, что многие выпускники коррекционных школ оказываются беспомощны в самостоятельном жизнеустройстве. Наблюдается тенденция к частой смене работы, не всегда объективно-обоснованная неудовлетворённость заработком; имеют место трудности в установлении контакта с членами коллектива, отстранённость от участия в общественной жизни предприятия. Возникают проблемы в связи с неумением распределить бюджет, спланировать накопления, рационально вести хозяйства. У выпускников, живущих с родителями, наблюдаются иждивенческие настроения. Предприятия, на которые направляются окончившие школу дети, предъявляют к ним серьёзные претензии. Утверждают, что воспитанники коррекционной школы не подготовлены в достаточной мере к самостоятельному труду. Это обусловлено тем, что наши дети:
- не могут взаимодействовать с окружающими на равных, не умеют продуктивно общаться с людьми;
- у них не хватает самостоятельности;
- низкий уровень знаний об окружающей среде;
- специфические потребности в общении;
- не умеют самостоятельно продумывать и анализировать ситуацию, из-за их эмоционально-поведенческих особенностей;
- им сложно с первого раза понять и правильно оценить необходимость тех или иных действий, поступков;
- неспособность учащихся применять полученные знания в различных жизненных ситуациях;
- несформированность мотивов и интересов к хозяйственно-бытовой деятельности;
- неструктурированное восприятие социального мира;
- завышенная самооценка.
Социальную адаптацию учащихся обеспечивает изучение всех предметов, входящих в учебный план специальной (коррекционной) школы VIII вида, направленное формирование социально-бытовой компетенции осуществляется в ходе занятий СБО. Но время, отведённое на изучение СБО, позволяет лишь ознакомить учащихся с базовыми сведениями социально-бытового характера.
Предполагается, что практические навыки ученики смогут приобрести в семье, во взаимодействии с учреждениями и предприятиями, в ближайшем социуме.
Семьи у детей с интеллектуальной недостаточностью чаще всего бывают неблагополучные и не могут дать ребенку необходимый запас знаний для самостоятельной жизни, а порой показывают только отрицательный пример. Л.С.Выготский отмечал: «Социальное воспитание умственно отсталого ребёнка является единственно состоятельным научным путём его воспитания».
В современном мире умственно-отсталый ребёнок должен наравне со всеми жить, работать, взаимодействовать с окружающей средой. Поэтому нужны совершенно новые подходы в социально-бытовом воспитании и обучении таких детей.
Ряд учёных (В.Ф.Мачихина, К.П.Павлова, Е.И.Разуван, Т.И.Стариченко) убедительно доказывают важность организации воспитательной работы, которая в комплексе с учебной помогает достичь результатов в социально-бытовой адаптации. Особая роль при этом отводится курсу социально-бытовой ориентировки (СБО) в специальной /коррекционной/ школе VIII вида.
Можно сделать вывод, что опираясь только на обучение, подражание и повторение социально-бытовая адаптация у детей с проблемами в развитии не сформируется. Время диктует применение более эффективных методов, которые должны максимально приближать учащихся к реальной жизни. Социально-практическая значимость и теоретическая неразрешённость этого вопроса определили выбор темы исследования. На основании сказанного можно утверждать о важности и актуальности выбранной темы.
Во время обучения среди учащихся 7-9 классов было проведено исследование.
Цель исследования: изучение особенностей становления жизненной компетенции детей с ОВЗ в условиях школы-интерната и создание системы работы по её формированию.
Объект исследования: процесс формирования жизненной компетенции учащихся в специальной /коррекционной/ школе VIII вида
Предмет изучения: система работы по формированию жизненной компетенции учащихся на уроках СБО и во внеурочное время в специальной /коррекционной / школе VIII вида.
В качестве решения проблемы формирования жизненной компетенции учащихся выдвигается гипотеза: использование эффективных методов в организации системы работы по формированию жизненной компетенции позволит выпускникам школы уверенно начать самостоятельную жизнь после окончания обучения, успешно адаптироваться в социуме.
Для реализации цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:
- проанализировать психолого-педагогическую, методическую литературу по данной теме;
- изучить психолого-педагогические особенности умственно-отсталых детей.
- построить учебно-познавательную ситуацию так, что бы у школьника формировались устойчивые мотивы познавательной деятельности;
- разработать и апробировать комплекс мероприятий по использованию в работе разнообразных методов и приёмов;
- показать эффективность используемых методов;
- обработать полученные данные.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- изучение научно-методической литературы по данной проблеме;
- педагогическое наблюдение;
- анкетирование;
- опрос;
- изучение педагогического опыта;
- проведение экспериментальной работы (констатирующий и обучающий эксперименты);
- сравнительный анализ результатов.
Исследование проводилось на базе специальной / коррекционной / школы VIII вида города Котельнича Кировской области в 7– 9 классах. В эксперименте приняли участие 36 человек (с диагнозом: лёгкая умственная отсталость).
Глава 1. Психолого-педагогические аспекты проблемы формирования жизненной компетенции учащихся специальной /коррекционной / шкоды-интерната VIII вида
1.1. Роль целенаправленного обучения и воспитания для развития ребёнка с ОВЗ
Процесс обучения и воспитания, направленный на формирование личности ребёнка, коррекцию недостатков развития, создаёт предпосылки социальной адаптации школьников с ограниченными возможностями здоровья.
Л.С.Выготский в статье «К психологии и педагогике детской дефективности» критиковал концепцию антисоциальности умственно отсталых детей. Существовавшая в то время практика обучения и воспитания детей в специальных школах ориентировалась только на дефектные стороны своих учеников, усиливая тем самым их особенности, и не учитывала общесоциальные задачи воспитания детей и то сохранное, что может послужить основой их социального приспособления. Исключение этих людей из сферы производительного труда внутри общества ещё более усугубляет недостатки их развития. Следовательно, помочь личности активно включиться в социальную среду, в общественный труд – одна из главных задач обучения и воспитания ребёнка с ОВЗ.
Успех подготовки воспитанников к самостоятельной жизни зависит от ряда условий:
1. Полноценная социально-бытовая подготовка детей осуществима лишь путём целенаправленной педагогической работы.
Решающая роль обучения в социально-бытовой сфере признаётся учёными и педагогами-практиками как в области дефектологии (И.М.Бгажникова, М.Э.Валце, Н.П.Павлова, А.Р.Малер и др.), так и в области общей педагогики (Р.С.Буре, М.В.Крулехт, В.И.Логинова и др.).
2. Формирование социально-бытовых знаний и умений должно представлять собой целенаправленную систему работы. Вначале полноценное восприятие ребёнком необходимых сведений, правильное формирование действий, приёмов, операций, затем – разнообразное их закрепление и регулярное применение на практике. Ребёнок должен получить конкретные результаты в освоении необходимых ему в жизни социально – бытовых знаний и умений.
3. Цель педагогической работы – достижение каждым умственно отсталым ребёнком максимально возможного для него уровня социально – бытовой умелости.
4. Необходимо чётко планировать свою работу, ориентируясь на достижение конкретных результатов в подготовке воспитанников. При выборе методов и приёмов, а так же вариантов применения каждого метода, необходимо учитывать социально-бытовой опыт каждого ребёнка, уровень его развития, индивидуальные особенности и возможности, т.е. осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся.
5. Чёткости планирования педагогической работы способствует целенаправленный контроль над динамикой усвоения детьми социально-бытовых знаний и умений, т.е. педагогическая диагностика.
6. Вадно сделать максимально наглядным весь учебный материал. Использовать натуральные предметы, изображения, фотографии, схемы. Формировать представления в ходе экскурсий, наблюдений за реальными объектами, жизненными ситуациями, оценивать действия людей в этих ситуациях, моделировать подобные ситуации на занятиях.
7. Одним из условий успешности обучения детей является их активная деятельность в процессе восприятия и усвоения материала. Это обследование изучаемых предметов, осуществляемое на сенсорной основе; оперирование предметами, картинками. Так же составление схем, планов; выполнение практических работ: рисование, лепка, конструирование; многократное применение новых слов, фраз.
8. Обеспечение понимания детьми учебного материала, его осмысление – важное условие успешности обучения. Понятое содержание усваивается быстрее, точнее, прочнее.
9. Средством повышения уровня развития ребёнка с интеллектуальной недостаточностью служат коррекция и компенсация недостатков его развития. Развитие умений выделять главное в получаемой информации, анализировать, сравнивать, обобщать, связывать новый материал с ранее усвоенным – это коррекция в познавательной деятельности. Формирование общетрудовых интеллектуальных умений: умения ориентироваться в условиях предстоящей деятельности, анализировать её, планировать необходимые действия, осуществлять самоконтроль – главная коррекционная задача в трудовой и бытовой деятельности.
10. От выполняемой деятельности ребёнок должен получать чувства удовлетворения, т.е. деятельность должна быть положительно мотивирована. Отношение к деятельности во многом зависит оттого, достигает ли ребёнок успеха в этой деятельности, находится ли при её выполнении в ситуации успеха, чувствует ли себя « умелым». Поэтому формируемые у ребёнка знания и умения должны быть ему доступны. Заслужить одобрение взрослых – один из основных мотивов деятельности учеников. Положительная оценка педагогом их деятельности утверждает у детей веру в себя. Важно поощрять каждую маленькую « победу» отдельного ребёнка, его усилия и старание.
11. Игровые методы и приёмы позволяют педагогу осуществить обучение детей в более доступной и привлекательной для них игровой форме. Дети, охотнее участвуют в какой – либо деятельности, если занятие проходит в занимательной форме и имеет интересное название « Бюро добрых услуг», « Весёлая иголка».
Успешность педагогической работы по социально-бытовой подготовке учащихся зависит от взаимодействия учителя и воспитателя: согласованности их действий, информированности о работе друг друга и её результатах, скоординированности планов работы. Связь воспитательной работы с обучением осуществляется по принципу опережающего, параллельного или последующего взаимодействия. Такая интеграция обеспечивает целостность, системность и последовательность процесса социально – бытовой подготовки воспитанников.
Процёсс обучения и воспитания, направленный на формирование личности ребёнка, коррекцию недостатков развития, создаёт предпосылки социальной адаптации умственно отсталых школьников.
1.2. Особенности психического развития учащихся с ограниченными возможностями здоровья
Учителю важно знать не только предмет, который он преподаёт, но и владеть знаниями особенностей психики, которые свойственны всем умственно отсталым детям. Умственно отсталые школьники характеризуются стойкими нарушениями и недоразвитием всех психических процессов, что отчётливо обнаруживается в сфере познавательной деятельности (особенно в плане словесно- логического мышления) и личностной сфере.
Деятельность. Огромную роль в разработке проблемы деятельности сыграли Г.М.Дульнев, Б.И.Пинский и другие учёные-дефектологи. Установлено, что своеобразие личности умственно отсталых детей находится в тесной связи с особенностями их деятельности. Для этих детей, особенно школьников младших классов, характерна незрелость мотивационной сферы, слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности. Наблюдается недостаточность социальных потребностей. Ученики не всегда могут подчинить действия поставленной перед ними задаче. Выполняя относительно сложное задание, они не в состоянии осмыслить его полностью. Школьники начинают действовать сразу же, без учёта всех содержащихся в инструкции условий и требований. Нарушения целенаправленности деятельности проявляются в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном планировании его выполнения, в неадекватном отношении к встречающимся трудностям и в отсутствии критичности к полученным результатам.
При встрече с трудностями при выполнении задания, учащиеся часто «соскальзывают» с правильных действий и операций нанеправильные, уводящие их от достижения поставленной цели. Это случается тогда, когда они не в состоянии решить ту или иную задачу. В конечном счёте, они отклоняются от первоначальной цели и начинают руководствоваться упрощёнными или изменёнными условиями.
Не понимая специфики нового задания, ученики выполняют его, действуя в соответствии с прошлым опытом, приобретённом при решении сходной задачи, что не способствует достижению поставленной цели.
Внимание. В развитии внимания умственно отсталых школьников психологи отмечают существенные отклонения. Изучением внимания в коррекционной психологии занимались И.Л.Баскакова, С.В.Лиепень, Л.И.Переслени и др. Установлено, что у младших школьников доминирует непроизвольное внимание. Период наиболее оптимального проявления устойчивости внимания - 6-10 минут. Распределение внимания малодоступно.
Умственно отсталые учащиеся испытывают большие трудности при переключении внимания с одного объекта на другой в силу патологической инертности процессов возбуждения и торможения. Чрезмерное количество разнообразных видов деятельности приводит к быстрой утомляемости учащихся, следствием которой является неосознанное переключение внимания с выполняемого задания на что то другое, оказавшееся в поле их зрения, т.е происходит отвлечение внимания от выполняемой задачи.
Восприятие. Наиболее подробно изучали зрительное восприятие учеников младших классов И.М.Соловьёв и его сотрудники. Замечено, что зрительное восприятие учащихся замедленно. Им нужно длительное время для того, чтобы узнать знакомый объект.
Отмечается недостаточная дифференцированность зрительного восприятия: дети не всегда точно распознают цвет и цветовые оттенки, присущие окружающим объектам, объект воспринимают глобально, без выделения характерных для него пропорций, частей и своеобразия строения. Ученики с недостатками умственного развития могут воспринимать небольшое количество объектов, что затрудняет обозревать окружающее их пространство. Им свойственна узость зрительного восприятия.
У умственно отсталых учащихся обнаруживаются затруднения в дифференциации общего. Особого и единичного, в последовательности обследования и различения форм. Им свойственна фрагментарность, бедность восприятия, слабая направленность процессов анализа и сравнения. Имеются нарушения пространственной ориентировки.
Память. Л.В.Занков, Г.М.Дульнёв, А.В.Грионис, И.В.Белякова занимались исследованиями особенностей памяти умственно отсталых учащихся. Установлено, что мал объём кратковременной памяти, сохраняющий информацию от нескольких секунд до нескольких минут (младшие классы 3 единицы, старшие 5 единиц). Причём, чем более абстрактным является материал, тем меньшее его количество запоминают дети. Точность и прочность запоминания низкая. Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. Ученики не владеют умением организовать запоминание, активно применяя необходимые для этого приёмы.
Речь. У всех умственно отсталых учащихся наблюдаются отклонения в речевом развитии. Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Л.И.Орлова выделили недостатки фонетического строя речи. У детей ограничен словарный запас, значения слов недостаточно дифференцированы. Школьники располагают небольшим количеством слов специфического и обобщённого значения, особенно тех, которые передают свойства и качества объектов. Используют короткие, часто неполные простые предложения, в которых встречаются нарушения синтаксической структуры и предложно-падежных конструкций.
Чтение и письменная речь. Учащиеся медленно овладевают техникой чтения. Читая, допускают много ошибок: не прочитывают окончания, пропускают и переставляют буквы, заменяют одни слова другими, не останавливаются на знаках препинания и др. Читая текст, учащиеся с трудом устанавливают простейшие связи. Поэтому основное содержание часто остаётся для них неясным.
Письмо - более трудный процесс, чем чтение. Умственно отсталым детям трудно понять сущность процесса письма, т.к. письмо требует чёткого отграничения друг от друга сходных фонем, прочного запоминания графики букв и воспроизведение их в нужной последовательности. Ученики долго не осознают соотношение букв и слова, не представляют себе, что буквы нужны для написания слов, которые может прочитать любой грамотный человек. Списывание является наиболее лёгким видом письма. Но и при списывании встречаются ошибки, характер которых с годами обучения меняется. От младших к старшим классам резко сокращается число графических ошибок и увеличивается численность орфографических погрешностей, что обусловлено несформированностью навыков самоконтроля, несовершенством процесса чтения и недостаточным умением школьников соотносить проговаривание слова с записью.
Мышление. Для умственно отсталых детей характерна стереотипность, тугоподвижность мышления. Применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к неправильному выполнению заданий. Анализ воспринимаемого предмета отличается бедностью и фрагментарностью. Легко обнаружить неупорядоченность, бессистемность анализа, непоследовательное называние того, что бросается в глаза. Без выделения главного, наиболее существенного. Следствием бессистемного и неполного анализа является неадекватный синтез.
Последовательно выделять и сопоставлять соответственные признаки сравниваемых предметов умственно отсталые дети не умеют. Начиная сравнивать, они обычно правильно соотносят 1–2 признака, а затем вычленяют какую – либо деталь одного предмета и соотносят её с несопоставимой деталью другого объекта. Это приводит к тому, что сходные предметы определяются ими как различные, а несходные – как похожие или даже одинаковые.
Могут производить простейшие ситуационные обобщения, а также обобщения по категориям, опирающимся на заученные ими родовые названия. Зачастую их обобщения бывают или неправомерно широкими, или неправомерно узкими. Обобщений на малознакомом материале самостоятельно осуществить не могут.
Недостаточно развита критичность мышления. У учащихся редко возникают сомнения, стремление проверить себя. Они довольны достигнутыми успехами, не выражают желания самостоятельно улучшить их.
Психологи Ж.И.Шиф, И.И.Соловьёв, В.Г.Петрова, Н.М.Стаденко и др. доказали, что под воздействием специально организованного коррекционного обучения умственно отсталых школьников отмечается положительная динамика в развитии мышления.
Эмоциональная сфера умственно отсталых детей характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием, связанными преимущественно с недостаточной сформированностью произвольных психических процессов. Ученики склонны к полярным, лишённых тонких оттенков эмоциям, которые поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым, подчас резким изменениям. Умственно отсталые учащиеся слабо контролируют эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать. Сведения, характеризующие эмоциональную сферу учащихся, получены в результате исследований Н.Ю.Боряковой, Т.Н.Головиной, И.М.Соловьёва и др.
Учёные И.М.Соловьёв, В.И.Лубовский и др. отмечают слабое развитие волевых процессов. Эти дети безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить её отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия для преодоления даже незначительных препятствий, возникающих по ходу работы. Детям свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия, неумение противостоять воле другого человека. Самооценка и уровень притязаний учащихся младших классов и частично средних классов часто бывают не вполне адекватными. Многие дети переоценивают свои возможности. Они уверены, что хорошо владеют знаниями, умениями и навыками, что им посильны различные, подчас довольно сложные задания.
Таким образом, знание особенностей психики умственно отсталых учащихся необходимо для эффективной работы, для понимания причин, обуславливающих успехи и трудности в обучении, для поиска оптимальных способов и приёмов педагогического воздействия, т.е. для того, чтобы в наибольшей мере помочь ученикам корригировать свойственные им недостатки.
1.3. Концепция СФГОС начального школьного образования детей с ограниченными возможностями здоровья
Институтом коррекционной педагогики РАО в рамках Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы разработана концепция специального Федерального государственного стандарта общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
При создании этой концепции как самые важные были выделены следующие положения.
Первое — она должна гарантировать введение в пространство образования всех детей с ОВЗ вне зависимости от характера и тяжести их проблем и, таким образом, исключить саму возможность определения ребенка как «необучаемого». Понятно, что решение этой задачи невозможно без выделения и стандартизации разных уровней результата образования, и предложенная концепция впервые определяет три уровня образования, обеспечивающие как цензовые, так и нецензовые итоговые результаты и позволяющие максимально использовать индивидуальные возможности ребенка.
Второе – стандарт должен гарантировать всем детям с тяжёлыми нарушениями развития, способным обучаться по индивидуально адаптированным программам, не только получение образования, но и оказание специальной помощи детям с ОВЗ, способным обучаться в условиях массовой школы.
Третье – для ребёнка с ОВЗ, как правило, имеющего ограничения контактов с миром, важно не только овладение академическими знаниями, умениями и навыками, но и развитие жизненного опыта, возможности стать более активным, независимым и приспособленным в реальной каждодневной жизни. Поэтому в структуре содержания образования в стандарте, впервые чётко выделяются его взаимодополняющие компоненты: «академический» и «жизненной компетенции» и подчёркивается, что образование ребёнка с ОВЗ на начальной ступени может считаться качественным и удовлетворять взрослых лишь при условии продвижения ребёнка по этим двум направлениям.
Ратификация Россией международных Конвенций свидетельствует об изменении представления государства и общества о правах ребёнка-инвалида и постановке практической задачи максимального охвата образованием всех детей с ОВЗ. Необходимо принять закон о специальном образовании и специальный ФГОС для детей с ОВЗ.
Группа детей с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. Биологическое неблагополучие ребёнка, являясь предпосылкой нарушения его взаимодействия с окружающим миром, обусловливает возникновение отклонений в его психическом развитии.
Отклонения в развитии ребёнка приводят к его выпадению из социального и культурно обусловленного образовательного пространства.
Целью специального образования является введение в культуру ребёнка, по разным причинам выпавшего из неё. Преодолеть «социальный вывих» и ввести ребёнка в культуру можно, используя «обходные пути» особым образом построенного образования, выделяющего специальные задачи, разделы содержания обучения, а также методы, приёмы и средства достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.
В соответствии с возможностями детей выделяются три уровня образования. В структуре содержания образования для каждого уровня условно выделяются и рассматриваются два взаимодействующих компонента: «академический» и «жизненной компетенции». Их соотношение специфично для каждого уровня образования.
- I уровень школьного образования – цензовый, в целом соответствует уровню образования здоровых сверстников к моменту завершения школьного образования, предполагая при этом и удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ОВЗ как в «академическом» компоненте, так и в области жизненной компетенции ребёнка.
- II уровень школьного образования – нецензовый, он изменён в сравнении с уровнем образования здоровых сверстников за счёт значительного редуцирования его «академического» компонента и специфического расширения области развития жизненной компетенции ребёнка.
- III уровень школьного образования – нецензовый,«академический» компонент редуцируется здесь до полезных ребёнку элементов академических знаний, но при этом максимально расширяется область развития его жизненной компетенции за счёт формирования доступных ребёнку навыков коммуникации, социально-бытовой адаптации, готовя его к активной жизни в семье и социуме.
Для каждой категории детей с ОВЗ разработан набор вариантов стандарта, отвечающих их общим и особым образовательным потребностям.
Первый вариант специального стандарта (цензовый уровень)
Ребёнок получает цензовое образование, сопоставимое по уровню его «академического» компонента с образованием здоровых сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки. Неспособность ребёнка с ОВЗ полноценно освоить отдельный предмет школьной программы не должна служить препятствием для выбора или продолжения освоения первого варианта стандарта.
Второй вариант специального стандарта (цензовый уровень)
Ребёнок получает цензовое образование, сопоставимое по уровню его «академического» компонента с образованием здоровых сверстников, при этом находясь в среде сверстников со сходными проблемами развития и в более пролонгированные сроки. Условием освоения второго варианта стандарта является организация специального обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей.
Третий вариант специального стандарта (нецензовый)
Третий вариант не предполагает освоения цензового уровня образования: в структуре содержания его «академический» компонент редуцирован за счёт расширения области развития жизненной компетенции. Ребёнок находится в среде сверстников с ограниченными возможностями здоровья. Главным в этой работе является расширение повседневного жизненного опыта и социальных контактов ребёнка в доступных для него пределах, в том числе работа по организации регулярных контактов таких детей с их нормально развивающими сверстниками.
Четвёртый вариант специального стандарта ( индивидуальный уровень конечного результата школьного образования)
В этом варианте стандарта обязательной и единственно возможной является индивидуальная образовательная программа. Образование, которое получает ребёнок, определяется его индивидуальными возможностями. При значительном сокращении «академического» компонента образования проводится максимальное углубление в область развития жизненной компетенции.
В образовании ребёнка с ОВЗ особое значение должно придаваться развитию его «жизненной компетенции». Компонент «жизненной компетенции» рассматривается как овладение знаниями, умениями и навыками, ужу сейчас необходимыми ребёнку в обыденной жизни. Роль компонента «жизненной компетенции» варьируется и возрастает в вариантах стандарта, не предполагающих освоение ребёнком уровня цензового образования.
Удовлетворение особых образовательных потребностей ребёнка в освоении каждой содержательной области в обоих её компонентах и составляет суть специальной коррекционной помощи ему в процессе школьного образования.
1.4 Основные направления коррекционной работы в сфере развития жизненной компетенции для всех категорий детей с ОВЗ, интегрированных в общеобразовательную школу и осваивающих основную программу начального общего образования
1. Развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, насущно необходимом жизнеобеспечении, способности вступать в коммуникацию со взрослыми по вопросам медицинского сопровождения и по созданию специальных условий для пребывания в школе, о своих нуждах и правах в организации обучения.
2. Овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни.
3. Овладение навыками коммуникации.
4. Дифференциация и осмысление картины мира и её временно-пространственной организации.
5. Осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей.
Задача формирования жизненной компетенции и основные направления коррекционной работы актуальны для всех вариантов СФГОС, при этом значение специальной помощи возрастает от первого варианта к четвёртому.
Во втором и третьем варианте СФГОС указанные направления коррекционной работы в сфере жизненной компетенции занимают место в содержании различных учебных программ всех видов специальных (коррекционных) школ. Четвёртый вариант СФГОС отличается от всех других тем, что формирование жизненной компетенции составляет основное содержание специального образования и соответственно разрабатываемой для каждого ребёнка индивидуальной программы.
Компетенция и компетентность.
Чаще всего эти слова употребляются как синонимы. Но существуют различия в этих понятиях.
А.В.Хуторской так разделяет понятия «компетентность» и «компетенция».
«Компетенция в переводе с латинского означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлён, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней».
Компетенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.
Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.
В данной работе эти понятия разделятся, имея в виду под компетенцией некоторое отчуждённое, наперёд заданное требование к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество (характеристику).
Компетентностный подход – это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причём в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Компетентностный подход – это подход, при котором результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования.
Выделяют четыре варианта реализации компетентностного подхода в образовании:
- ключевые компетентности;
- обобщённые предметные умения;
- прикладные предметные умения;
- жизненные навыки.
Термин «ключевые компетентности» указывает на то, что они являются «ключом», основанием для других, более конкретных и предметно-ориентированных. Предполагается, что ключевые компетентности носят надпрофессиональный характер и необходимы в любой деятельности. Совет Европы называет ключевые компетенции, которые должны быть у нынешнего поколения выпускников в объединяющейся Европе. Это компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе: понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков, религий; политические и социальные компетенции; способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путём и т.д.
Стратегия модернизации образования в РФ так же предполагает, что в основу обновлённого содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности». В документах по модернизации образования записано: «Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно – политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах.
В государственном образовательном стандарте среднего (полного) общего образования (2004 год) уже зафиксирован перечень общеучебных умений, навыков, и способов деятельности, который включает:
- познавательную деятельность;
- информационно-коммуникативную;
- рефлексивную деятельность.
Таким образом, можно охарактеризовать ключевые компетенции как наиболее общие (универсальные) способности и умения, позволяющие человеку понимать ситуацию и достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях возрастающего динамизма современного общества.