На современном этапе развития отечественной системы специального образования реализация личностно-ориентированного подхода к воспитанию и обучению детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляется через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы.
На протяжении ряда лет многочисленные исследования в области специальной дошкольной педагогики были посвящены развитию и коррекции познавательной деятельности, формированию общеобразовательных знаний, умений и навыков у таких детей. При этом задачи исследования в области содержания социального воспитания и развития детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями длительное время не рассматривались.
Под влиянием новых ценностных ориентации общества и государства, а также в связи с переходом отечественной системы специального образования на качественно новый этап развития, возникла необходимость переосмыслить роль личностного, социального развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья (Л.И.Акатов, Е.Л.Гончарова, О.И.Кукушкина, Т.К.Королевская, Н.Н.Малофеев, О.В.Скворцова и др.).
Исследования ученых (Л.С.Выготский, М.Ф.Гнездилов, А.Н.Граборов, Г.М.Дульнев, Л.В.Занков, Ф.М.Новик, В.Г.Петрова, И.М.Соловьев, Ж.И. Шиф и др.) свидетельствуют о значительном потенциале детей с ограниченными возможностями здоровья, резерве здоровых качеств, которые могут проявиться в благоприятных условиях системы образования и являться основой их социализации.
О.В. Скворцова полагает, что социальное пространство ребенка с ограниченными возможностями характеризуется пересечением биологического и социального пространств. При всей уникальности генетической программы, заложенной в виде наследственных биологических особенностей, развитие личности ребенка определяют социальные факторы – общественная среда и деятельность (игра, учение, труд), в процессе которой он постепенно усваивает социокультурный опыт. Развитие ребенка с ограниченными возможностями осуществляется как процесс постоянного взаимодействия и взаимовлияния такого ребенка и окружающей социальной среды.
Отношение общества к ребенку во многом определяется тем, насколько его поведение соответствует социальным ожиданиям. Поведение ребенка в значительной степени обусловлено позицией, которую он занимает в обществе, его социальным статусом и социальными ролями. Сам процесс выделения различных проблем или характера ограничений в возможностях детей предполагает, что внешние обстоятельства, в которых они находятся, или состояние здоровья не соответствуют определенным, принятым в данном обществе нормам.
Сфера нормального всегда имеет в сознании людей свои границы, а все, что находится за их пределами, определяется как «ненормальное». На практике осознанно или неосознанно происходит оценивание индивидов по признаку соответствия или несоответствие норме, которая и определяет данные границы. Отклонения от нормы автор условно разделяет на четыре группы: физические, психические, педагогические и социальные.
В ходе социального развития ребенка дошкольного возраста закладываются основы личностной культуры, ее базис, в состав которого включается ориентировка ребенка в реалиях предметного мира, созданных руками человека, явлениях собственной жизни и деятельности, в самом себе и явлениях общественной жизни. Приобщение ребенка к социальному миру, построение отношений с другими людьми, по мнению большинства исследователей, начинается с формирования представлений о себе. Исследователи отмечают, что уже в раннем возрасте дети проявляют интерес к себе, окружающим людям и их взаимоотношениям. Сформированные представления о себе влияют на становление отношений ребенка со взрослыми, сверстниками, а также на развитие всех видов детской деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.Л.Рубинштейн и др.).
К старшему дошкольному возрасту у нормально развивающихся детей складываются первичные формы самосознания – оценка ребенком своих качеств и возможностей, открытие для себя своих переживаний, что составляет основное новообразование данного возраста (А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин). Ребенок в дошкольном возрасте проходит путь от выделения себя среди других к самосознанию, открытию своей внутренней жизни.
В дошкольной педагогике существуют программы, научно-методические разработки по формированию познавательного отношения к явлениям окружающей жизни у нормально развивающихся детей (О.Л.Князева, 2000; С.А.Козлова, 1996; Е.В.Рылеева, 1999 и др.). В данных программах, методических пособиях определены задачи и содержание работы по формированию представлений о себе, других людях, социальных явлениях с учетом возрастных особенностей, характерных для нормативно развивающегося ребенка.
В то время как большинство детей могут научиться социальным умениям при минимальном обучении, дети с ограниченными возможностями нуждаются в систематическом обучении этим навыкам. Одним из главных факторов, определяющих характер интеграции таких детей в общество, является не уровень развития, а личностные качества ребенка с ограниченными возможностями.
В отличие от нормально развивающихся детей дошкольники с нарушением интеллекта с самого раннего возраста испытывают трудности в установлении форм взаимодействия с окружающими людьми, что, в свою очередь, препятствует своевременному появлению осознанного отношения к окружающему миру и становлению личностных качеств. У этих детей первое проявление самосознания, выделение своего «Я», которое обычно находит выражение в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу, возникает лишь после 4 лет (А.А. Катаева, Е.А.Стребелева). Такие дети испытывают трудности в понимании и осмыслении своего каждодневного опыта, а также жизни людей и событий, окружающих их. Для них характерны недифференцированность эмоциональных реакций, несформированность способов выражения адекватных эмоций в повседневной жизни. В поведении дошкольников с нарушением интеллекта преобладают импульсивные действия и сиюминутные желания. Все эти особенности отрицательно сказываются на формировании поведения и становлении личности такого ребенка (Т.А.Власова, О.П.Гаврилушкина, Е.А.Екжанова, С.Д.Забрамная, А.А.Катаева, Н.Г.Морозова, М.С.Певзнер, Н.Д.Соколова, Е.А. Стребелева и др.).
У детей с задержками психического развития, в отличие от детей с нарушением интеллекта, потребностная сфера выражена в целом более наглядно, но она не соответствует физическому возрасту детей. При целенаправленной развивающей и коррекционной работе ребенок постепенно начинает осознавать свою несостоятельность, что проявляется в неуспеваемости. Осознание своего отличия от других детей, с одной стороны, ведет к осознанию своей неполноценности, а с другой – к попыткам личностной компенсации (в какой-либо другой сфере).
У слепых детей, в связи с отсутствием информации, поступающей через органы зрения, и в связи с задержкой по этой причине общего психического развития, происходит задержка многих социальных потребностей по типу «детского инфантилизма» (Л.И.Акатов). Все эти и другие негативные моменты в развитии потребностной сферы детей, имеющих жизненные ограничения, безусловно, отрицательно сказываются и на общем развитии. Однако учет общих закономерностей их развития, а также индивидуальных особенностей ребенка помогает более полно реализовать имеющийся внутренний потенциал и сформировать потребности, повышающие социально значимую личностную активность.
Значимость социального воспитания и развития детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, а также недостаточная разработанность теоретических и практических вопросов дают основание считать данное исследование актуальным.
Несмотря на потенциально сохранные возможности интеллектуального развития, дети с задержкой психического развития испытывают трудности в установлении контакта со взрослыми, дружеских отношений со сверстниками, самоконтроле своего поведения.
Недостаточный уровень развития игровой деятельности детей. Такие дети преимущественно играют в сюжетно-ролевые игры, отражая в них традиционные бытовые и профессиональные сюжеты. Наряду с предметно-игровыми, используются замещающие и изобразительные действия. Вербальное пояснение изобразительных и игровых действий отсутствует, что ведет к непониманию действий партнера и рассогласованию замыслов детей в игре. Игра превращается в параллельную, где дети исполняют одинаковые роли и копируют действия друг друга.
Ролевые диалоги коротки и слиты с обозначением игровых событий. Они не связаны по содержанию, и дети не всегда понимают друг друга. Как следствие – негативная оценка детьми друг друга, создающая отрицательный эмоциональный фон игрового общения и определяющая переход от совместной игры к индивидуальной. Игровые объединения неустойчивы.
Обнаруживая стремление к организационному общению в игровой деятельности, дошкольники с задержкой психического развития не удерживают его цели, не умеют согласовывать замыслы со сверстниками, что приводит к прекращению совместной деятельности или возникновению конфликтов. Эти особенности обусловлены тем, что дети старшего дошкольного возраста данной категории зачастую не могут самостоятельно организовать совместную деятельность в рамках сюжетно-ролевой игры. Необходимо целенаправленное педагогическое руководство.
Такие дети в большей степени, чем их нормально развивающиеся сверстники, подвластны авторитету взрослых. Большинство родителей, воспитывающих дошкольников с задержкой психического развития, не ориентированы на ребенка, как на развивающуюся личность, не всегда адекватно оценивают поступки ребенка, не объясняют ему причинно-следственные связи того или иного поведения, что создает трудности в социальном развитии ребенка.
Социальное развитие детей дошкольного возраста с задержкой психического развития предполагает:
– формирование навыков адекватного социального поведения;
– развитие потребности в общении в процессе совместной деятельности;
– развитие познавательных интересов, воображения и творческой активности;
– формирование умений проявлять эмоциональную отзывчивость;
– развитие умений соотносить свои действия, установки с потребностями партнеров по общению.
У детей дошкольного возраста с нарушением зрения слабо сформирована потребность в общении, особенно со сверстниками.
Дошкольники могут объединяться для игры самостоятельно, но при этом каждый ребенок развивает свой сюжет, содержанием индивидуальной деятельности является моделирование предметных действий взрослых. Ролевое общение происходит в виде отдельных реплик.
У 60% детей с нарушением зрения можно отметить стремление к объединению, когда один ребенок приглашает в игру другого. Но, в силу недостаточно развитых навыков коммуникативного взаимодействия, ребенок-инициатор не может поставить игровую задачу, четко сформулировать её, что не способствует полноценному развитию сюжета игры.
Дети после обозначения своей роли словом, затрудняется в ее исполнении. У детей с нарушением зрения роль реализуется при помощи предметных действий. Лишь у 30% дошкольников можно наблюдать ролевой диалог и игровые действия, приводящие к полноценной реализации своей роли. Однако, как правило, эти роли реализуются в рамках двух-трех знакомых бытовых сюжетов, они традиционны, постоянны, устойчивы, дети очень редко привносят в них что-то новое.
Попытки совместных действий в процессе игры у детей с нарушением зрения чаще всего вызывают конфликты, основными причинами которых являются неподчинение своих интересов интересам других детей по поводу выбора игрушек, сюжета и распределения ролей. Возникновение конфликтных ситуаций в значительной степени объясняется трудностями организации совместной игры, контроля за действиями своих партнеров, понимания функциональных отношений при реализации взятой на себя роли. Разногласия самостоятельно дошкольники не улаживают, но действуют под руководством и принимают помощь со стороны воспитателя.
80% детей с нарушением зрения затрудняются подчиняться правилам, которые организуют их поведение. Это объясняется слабым владением навыками предметной деятельности, навыками совместного общения со взрослыми и сверстниками, низкими возможностями вербализации и опыта социальных отношений.
Эмоциональные предпочтения в процессе коммуникативного взаимодействия характеризуются тем, что дети в большей мере предпочитают общаться с родителями, игнорируя при этом общение со сверстниками.
Для детей данной категории значимым социальным окружением является семья, наличие опыта общения со сверстниками находится на низком уровне развития.
Результаты опроса педагогов, воспитывающих детей с нарушением зрения и нормально развивающихся сверстников, показали, что характер отношения к ребенку в процессе общения находится на высоком уровне. Воспитатели понимают необходимость формирования умений межличностного общения у детей; систематично и последовательно используют методы и приемы, способствующие формированию у детей коммуникативных умений; соблюдают этику общения с детьми.
Данные опроса родителей, воспитывающих детей с нарушением зрения, показали, они понимают необходимость формирования умений межличностного общения, но при этом не всегда соблюдают этику общения с детьми, а также нормы межличностного общения между собой в присутствии ребенка.
Особенности социального развития детей дошкольного возраста с нарушением зрения: коммуникативное взаимодействие находится на более низком уровне развития, в сравнении с развитием общения нормально развивающихся сверстников; не сформирован мотивационный компонент коммуникативной деятельности, что проявляется в отсутствии потребности во взаимодействии и общении с окружающими; дошкольники недостаточно владеют средствами вербального и невербального общения.
Социальное развитие детей дошкольного возраста с нарушением зрения предполагает:
– формирование навыков социального поведения;
– развитие потребности в общении в процессе совместной деятельности;
– формирование умений проявлять эмоциональную отзывчивость;
– развитие средств вербального и невербального общения.
Таким образом, направления социального развития детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья:
1) формирование осознания собственных эмоций, а также чувств других людей, развитие эмпатии;
2) формирование умения адекватно выражать свои чувства в социально приемлемой форме;
3) развитие умения конструктивно решать различные проблемные ситуации взаимодействия;
4) развитие самоконтроля, предпосылок произвольного поведения.
Комплексный подход и проявление активности всех участников воспитательного процесса будут способствовать социальному развитию детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.
Список литературы.
- Акатов Л.И.Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 368 с.
- Екжанова Е.А., Резникова Е.А. Основы интегрированного обучения. – М.: Дрофа, 2008. – 288 с.
- Малофеев Н.Н., Никольская О.С. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения // Дефектология. – 2010. – №1. – С. 6–22.