В современной коррекционной педагогике, большое внимание уделяется профилактике нарушений чтения и письма (дислексии и дисграфии) у детей дошкольного возраста. Это связано с тем, что современной общеобразовательной школе характерна неуспеваемость многих учащихся по русскому языку. Данное явление далеко не случайно. Причины его уходят в дошкольный возраст и даже, в более ранний возраст [7, с. 7].
Причины данных нарушений могут быть вызваны органическими нарушениями, функциональными, биологическими и социальными. Чаще всего, дислексия и дисграфия проявляются в структуре сложных нервно-психических и речевых расстройств. Дислексия и дисграфия имеют одинаковую этиологию и сходные механизмы.
Вопросами патологии чтения и письма занимались с давних времен. Впервые на эти нарушения как на самостоятельную патологию речевой деятельности указывал А. Кусмауль (1877). Затем появилось много работ, в которых предлагались подробные описания детей с различными нарушениями письменной речи. В этот период данная патология рассматривалась как единое расстройство письменной речи.
В конце XIX и начале XX веков существовали две противоположные точки зрения на данные нарушения: одни авторы рассматривали нарушения чтения и письма, как один из компонентов умственной отсталости (Ф. Бехман, Т. Вольф, В. Энглер); другие (А. Кусмауль, О. Беркан, Д. Гиншельвуд) подчеркивали, что патология чтения и письма представляет собой самостоятельное, изолированное нарушение, не связанное с интеллектуальными нарушениями ребенка.
Постепенно, с развитием в коррекционной педагогике происходит дифференциация понятий дислексия и дисграфия. Данной проблемой занимались Р.Е. Левина, Г.А. Каше и многие другие ученые. Некоторые авторы включают в число причин возникновения дисграфии и дислексии семейные конфликты и другие эмоциональные факторы (Б.Г. Ананьев, Л.Н. Ефименкова, М.А. Поваляева и т.д.) [8, с. 6-7] .
Несмотря на то, что учение о нарушениях чтения и письма существует больше 100 лет, но и до настоящего времени, вопросы диагностики и коррекции этих нарушений являются актуальными до сих пор.
Итак, что же представляет из себя процесс чтения в норме. Чтение – сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный и речеслуховой анализаторы. Чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавание букв. На этой основе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И, вследствие этого, соотносится звуковая форма слова с его значением, осуществляется понимание читаемого [5, с. 4].
Дислексия – это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения [4, с. 5].
В зависимости от несформированности высших психических функций и операций процесса чтения выделяются такие виды дислексий, как: фонематическая, семантическая, аграмматическая, оптическая, мнестическая, тактильная (у слепых детей) [4, с. 9].
Данное нарушение проявляется в замедлении процесса овладением чтением, в замедленном темпе чтения (брадилексии), в нарушении движения глаз по строке в процессе чтения, в стойких и повторяющихся ошибках при чтении.
Количество и характер ошибок варьируется в зависимости от тяжести дислексии у ребенка, этапа овладения навыком чтения, сложности читаемого речевого материала (слогов, слов, предложений, текста). На начальных этапах овладения чтением, ошибки чтения являются более разнообразными, преобладают ошибки технической стороны процесса чтения, понимание читаемого нарушается вторично. На последующих этапах формирования навыка чтения ошибки становятся менее разнообразными и более специфическими [4, с. 6-7]. Ошибки носят стойкий характер.
Существуют несколько групп специфических ошибок:
- Неусвоение букв, замена букв по принципу оптического сходства и искаженное их написание или прочитывание;
- Побуквенное чтение;
- Искажение звуко-слоговой структуры слов и нарушение границ между словами в предложении;
- Аграмматизмы в письме и чтении, чтение по догадке;
- Нарушение понимания прочитанного [1, с. 2].
Течение дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением количества и видов ошибок, а также степени дислексии.
Данное нарушение отрицательно влияет на формирование личности ребенка. Неудачи в овладении чтением могут формировать такие качества, как неуверенность в себе, робость, тревожная мнительность или, наоборот, агрессивность, негативизм, озлобленность.
Дислексию, как и любое другое нарушение легче предупредить, чем устранить. Профилактическую работу можно условно разделить на два этапа:
- Первый этап работы соответствует коррекционной работе с детьми с тяжёлыми нарушениями речи 5-6-летнего возраста и является подготовительным. Включает в себя развивающие задания, которые готовят детей к обучению письменной речи. Здесь работа строится на материале звуков, которые обозначаются определенными разноцветными символами. На данном этапе используются цветные картинки.
- Второй этап работы соответствует коррекционной работе с детьми в возрасте 6-7 лет и является основным. Работа проводится на материале звуков и букв. На данном этапе, ребенок постепенно переходит от использования символов, обозначающих звуки, - к буквам. Рекомендуется использовать картинки с черно-белым изображением или контурные.
Своевременное, успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:
- Фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем);
- Фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи);
- Зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв);
- Пространственных представлений;
- Зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы) [5, с. 10].
Коррекционную целенаправленную работу над усовершенствованием зрительной функции ребенка лучше всего начинать с воспитания у ребенка зрительного внимания, представлений о форме и величине предметов, зрительной памяти.
Необходимо постепенно увеличивать число воспринимаемых предметов. Работа в данном направлении продолжаются до тех пор, пока ребенок не получит возможность свободно сравнивать предметы по всем признакам и не научится пользоваться соответствующими словами для обозначения этих признаков.
В понятие пространственных представлений, наряду с представлениями о форме, величине окружающих предметов, входит также понимание пространственных отношений между ними.
Формируя фонематическое восприятие необходимо сформировать у ребенка способность к целенаправленному вслушиванию в звуки и различению их между собой. Кроме того, необходимо развить у ребенка способность к тонкому различению звуков.
Параллельно работа проводится по формированию моторных и графо-моторных навыков. При обозначении звука символом, ребенок имеет возможность не просто пассивно воспринимать их на слух, а совершать с ними разнообразные наглядные «действия». Он может «видеть» их, «ощупывать» руками, «передвигать», а, как известно, действия с изучаемыми объектами – это самый эффективный путь обучения.
Необходимо тренировать руку ребенка, ведь гораздо легче научить писать, чем читать. При обучении письму, ребенок имеет дело с уже знакомым звуковым материалом, при чтении ребенок движется «вслепую». Ведь при чтении ребенку трудно не только слить звуки в слог, но и слить слоги в слова [9, с. 6].
Большое место в профилактической коррекционной работе уделяется заданиям с кассой и карточками – слогами [2, с. 6]
Направления работы и объем используемых заданий могут варьироваться в течение всего коррекционного процесса, в зависимости от индивидуальных особенностей детей.
Таким образом, в процессе коррекционно-профилактической деятельности с дошкольниками, удается не только преодолеть имеющийся дефект речи и способствовать развитию всей познавательной деятельности, но и устранить предпосылки такого нарушения, как дислекия.
Библиография
- Воронина Т.П. Дислексия, или Почему ребенок плохо читает?/ Т.П. Воронина. – Изд. 2-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2015. – 95 с.: ил. – (Наша началочка).
- Городила В.И., Кудрявцева М.З. Сборник упражнений по исправлению недостатков письма и чтения. – СПб.: КАРО, ДЕЛЬТА, 2005. – 384 с. – (Коррекционная педагогика)
- Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению. – М.: Ось-89, 2004. – 240 с. (Практическая психология)
- Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция – Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. – 224 с. (Серия «Коррекционная педагогика»)
- Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учеб. Пособие. Лениздат; Издательство «Союз», 2002. – 224 с. – (Коррекционная педагогика)
- Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика и коррекция. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС. 2006. – 128 с.
- Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – СПб.: Лениздат; Издательство «Союз», 2001. – 240 с. – (Коррекционная педагогика).
- Поваляева М.А, Профилактика и коррекция нарушений письменной речи: качество образования: учебное пособие / М.А.Поваляева. – Ростов Н/Д: Феникс, 2006.- 158, [1]с.:ил., [16] л. Ил. – (Мир ребенка)
- Полякова. М.А. Как научить ребенка читать и писать /Марина Полякова. – 2-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2008. – 144 с.: ил. – (Завтра в школу!)