Изучение литературы по проблеме определения механизмов дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников позволил разработать методику логопедической работы по устранению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у детей данной категории.
В основу методики коррекционно-логопедической работы входят следующие принципы.
Принцип дифференцированного подхода. Логопедическая работа по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у учащихся должна строиться не только с учётом этиологии, механизмов и структуры данного речевого нарушения, но и с учётом возрастных, индивидуально – психологических особенностей и уровня речевого развития детей.
Принцип комплексности. Во многих случаях возникновение дисграфии у младших школьников обусловлено недоразвитием устной речи, несформированностью языковых обобщений. В связи с этим логопедическое воздействие при коррекции дисграфии осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устной речи, письма).
Патогенетический принцип. Предполагает учёт механизмов нарушения письма. При коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза осуществляется формирование навыка анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза и др.
Принцип учёта симптоматики и степени выраженности нарушения письма. При одном и том же виде дисграфии уровень недоразвития тех или иных функций, степень выраженности нарушения письма у учащихся может быть различной. Так, при тяжёлой степени выраженности дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза, у детей отмечается недоразвитие как анализа предложений на слова, так и фонематического анализа и синтеза. При лёгкой степени этого вида дисграфии может наблюдаться лишь недоразвитие сложных форм фонематического анализа. В связи с этим направления логопедической работы будут дифференцироваться с учётом симптоматики и степени выраженности нарушения, а также этапа формирования навыка письма.
Принцип учёта психологической структуры процесса письма и характера нарушения речевой деятельности. Процесс письма представляет собой сложную многоуровневую деятельность, в структуре которой можно выделить определённые звенья, операции. У детей, страдающих нарушениями письма, обнаруживается различный механизм дезорганизации этой сложной речевой деятельности: а) несформированность одной из операций, б) несформированность нескольких операций, в) недостаточная автоматизированность программы деятельности при относительной сформированности отдельных операций.
В процессе логопедической работы необходимо не только сформировать то или иное умственное действие, но и довести его до автоматизма. Только при этом условии возможен переход к нормализации целостной деятельности процесса письма.
Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях (А.Н. Леонтьева; П.Я. Гальперина; Д.Б. Эльконина) отмечается, что становление умственных действий – сложный и длительный процесс, который начинается с развёрнутых внешних операций, а затем сокращается, свёртывается, автоматизируется, постепенно переводится в умственный план, т.е. интериоризируется.
Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учётом “зоны ближайшего развития” (Л.С. Выготский). Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводится с учётом психологических особенностей детей. Новые, более сложные задания первоначально даются на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале.
Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. Первоначально психическая функция предполагает участие различных анализаторов, полимодальных афферентаций.
Принцип системности. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза осуществляется на основе использования системы методов. Использование определённых методик определяется целью, задачами логопедической работы, местом данного логопедического занятия в общей системе коррекционного процесса. С другой стороны, принцип системности предполагает формирование речи в единстве всех её компонентов как единой функциональной системы.
Онтогенетический принцип. В процессе формирования функций, обеспечивающих овладение письмом, необходимо учитывать этапы и последовательность их формирования в онтогенезе.
Целью логопедической работы по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса письма.
Можно выделить следующие задачи, в ходе решения которых происходит формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование процесса письма.
Задачи коррекционно-логопедической работы по преодолению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза:
- Развитие анализа и синтеза структуры текста.
- Развитие анализа и синтеза структуры предложения.
- Развитие слогового анализа и синтеза.
- Развитие фонематического анализа и синтеза.
1. Развитие языкового анализа и синтеза на уровне текста.
Опираясь на анализ методической литературы (Р.И.Лалаева, Л.В.Венедиктова, И. Н Садовникова), предлагаются следующие задания для нормализации анализа текста:
- знакомство с текстом – определение основных признаков текста;
- дифференциация отдельных предложений и текста;
- определение последовательности предложений в тексте.
Определить границы предложения в тексте (цель: уточнить представление о предложении как о языковой единицы).
Работа с деформированным текстом.
Развитие языкового анализа и синтеза на уровне фразы
Задания:
- Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нём количество слов.
- Придумать предложение с определённым количеством слов.
- Увеличить количество слов в предложении.
- Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение.
- Определить место слов в предложении (какое по счёту указанное слово).
- Выделить предложение из текста с определённым количеством слов.
- Поднять цифру соответствующую количеству слов предъявленного предложения.
- Составить предложение из слов данных в беспорядке.
3. Развитие слогового анализа и синтеза.
Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приёмов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.
При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.
В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умение выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавление гласных.
Для закрепления слогового анализа и синтеза предлагаются следующие задания:
1. Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.
2. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.
3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Предлагаются картинки, в названии которых два или три слога(“слива”, “помидор”, “собака”).
4. Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово или предложение. (Например:“улей”, “домик”, “машина”, “пуна”, “жаба”). После выделения первых слогов получается предложение:У дома лужа.
5. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки:
буз, ут , под , ка __, ка даш.
6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке: (нок, цып, лё, точ, лас, ка).
7. Выделит из предложения слова, состоящие из определённого количества слогов.
4. Развитие фонематического анализа и синтеза.
Задания:
1. Придумать слова с тремя, четырьмя, пятью звуками.
2. Отбирать картинки, в названии которых четыре или пять звуков.
3. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинка не называется).
4. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.
Принцип усложнения реализуется через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. В процессе формирования звукового анализа необходимо учитывать фонетическую сложность слова. При этом широко используются письменные работы.
'Примерные виды работ по закреплению фонематического анализа слов:
1. Вставить пропущенные буквы в слова ей.ка, ди. ан, ут. а, лу. а.
2. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, на втором, на третьем месте(шуба, уши, кошка).
3. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки, например,сом, нос, рама, шуба, кошка, банка, стол и др.
4. Выбрать из предложения слова с определённым количеством звуков, устно назвать их и записать.
5. Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово:
па - (пар) па - - (парк) па - - - (паром) па----(паруса)
6. Подобрать слово с определённым количеством звуков.
7. Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на доске. К каждой букве подобрать слова, начинающиеся с соответствующего звука. Слова записываются в определённой последовательности: сначала слова из трёх букв, затем из четырёх, пяти, шести букв:
р у ч к а
рот У ля час кот Аня
роза угол чаша каша аист
рукав улица чехол корка астра
8. Преобразовать слова:
а) добавляя звук: рот - крот, мех - смех, осы - косы, луг - плуг,
б) изменяя один звук слова (цепочки слов): сом - сок -сук - суп -сух - сор,
в) переставляя звуки: пила - липа, палка - лапка, кукла - кулак.
9. Какие слова можно составить из букв одного слова, например: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира)!
10. От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом - мак -кот.
11. Игра в кубик. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.
12. Составить графическую схему предложения
__________ предложение
_______ ______ слова
__ __ __ __ слоги
звуки
13. Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке: нос - сон, кот - ток, куб - бук.
14. Отобрать картинки с определённым количеством звуков в их названии.
15. Найти общий звук в словах: луна - стол, кино - игла, окна - дом.
16. Раскладывание картинок под графическими схемами.
17. Придумать слова к графической схеме.
18. Выбрать слова из предложения, которые соответствуют данной графической схеме.
19. Назвать деревья, цветы посуду и т. д., слово - название которых соответствует данной графической схеме.
На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа дается опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на 'этом способе выполнения. Конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению.
Список использованной литературы
- Воронова А.П. Нарушение письма у детей. – СПб., 1994.
- Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. – М., 1959.
- Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. – М.: Просвещение, 1972.
- Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева Н.А. 365 проверочных заданий и упражнения для подготовке к школе. – СПб., 2000.
- Колповская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения //Основы теории и практики логопедии. – М., 1968.
- Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. – СПб., 1997.
- Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М., 2001.
- Лалаева Р.И., Нарушение речи у детей с задержкой психического развития. – СПб., 1992.
- Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. – М., 2004
- Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб., 2001, 2004.
- Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. – М., 1941.
- Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи М.,1961
- Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития. – Спб, 2004 .
- Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопедов. – М.,2006.
- Орфинская В.К. Формы дисграфии, отражающие недоразвитие фонематической системы // Герценовские чтения. Дефектология. – Л., 1970.
- Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М., 1997.