Сегодня в связи с изменениями в различных сферах жизни актуализировались вопросы, связанные с подготовкой подрастающего поколения к самостоятельной жизни. Особого подхода в этом плане требуют дети с проблемами в психофизическом развитии. Признание прав такого ребенка, его интересов, потребностей, оказание помощи в процессе его личностного становления, в выборе соответствующей профессиональной деятельности являются чрезвычайно важными.
Изучение возможностей развития детей с нарушенным интеллектом имеет большую социальную и теоретическую значимость. Специфическая выраженность дефекта у этих детей давно привлекла к себе внимание врачей, педагогов, психологов, логопедов. Оказание помощи умственно отсталым детям помогает адаптироваться им в жизни.
У детей с нарушенным интеллектом на фоне нарушения всей познавательной деятельности особенно отчетливо выступает общее недоразвитие речи.
Для детей с интеллектуальными нарушениями характерным является позднее развитие речи. Отдельные слова появляются в 2-3 года, а фазовой речью дети начинают овладевать лишь после 4-5 лет.
По мнению С. Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи детей с интеллектуальными нарушениями являются “слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах”. В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора ребенок с интеллектуальным нарушением долго не различает звуки речи, не дифференцирует слова, произносимые окружающими, в связи, с чем недостаточно точно и четко воспринимает чужую речь.
Для того чтобы ребенок умел воспроизводить сложный комплекс артикуляторных движений, необходимо нормальное развитие речевой моторики.
Развитие как общей, так и речевой моторики у детей с интеллектуальными нарушениями протекает замедленно, недифференцированно. В процессе артикуляции звуков у них наблюдаются неточность речевых движений, недостаточный их объем, замена, вялость мышечного тонуса, нечеткость кинестетических ощущений.
Речевое развитие осуществляется не только путем имитации, подражания речи окружающих. В основе овладения речью лежит становление сложных функциональных структур, соответствующих системе языка. Основным условием формирования таких структур является возможность анализа воспринятой речи и последующий синтез, обобщение. Таким образом, развитие речи происходит через усвоение языковых обобщений: фонематических, лексических, грамматических.
В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у детей с интеллектуальными нарушениями с большим трудом формируются языковые обобщения, замедленно усваиваются закономерности языка.
Все указанные факторы определяют как медленный темп усвоения речи, так и качественное недоразвитие ее компонентов: фонетико-фонематической стороны, лексики и грамматического строя.
У детей-олигофренов отмечается большая распространенность нарушений фонетической стороны речи.
Особенно распространенными среди дефектов устной речи являются нарушения звукопроизношения.
Л. Г. Парамонова выделяет несколько причин большой распространенности нарушений звукопроизношения у детей с интеллектуальными нарушениями.
Первая причина – общее недоразвитие познавательной деятельность оказывает свое отрицательное влияние на овладение звуковым составом речи. Дети не фиксируют внимание на звуковом оформлении слов, так как звуковая сторона их речи является более отвлеченным, чем ее содержание.
Вторая причина – большое количество нарушений звукопроизношения определяется недоразвитием фонематического восприятия, процесса дифференциации, различение фонем.
Одним из важнейших условий формирования правильного звукопроизношения является четкое восприятие фонем в речи окружающих. Чтобы научиться правильно произносить звук, надо уметь отличать его от всех других, в том числе и близких, оппозиционных звуков. Если же у ребенка нет четкого слухового образа звука, то он не имеет образца для подражания и не может контролировать свое произношение.
Третья причина – недоразвитие как общей, так и речевой моторики. Формирование правильного произношения звуков речи невозможно без достаточного развития тонких, координированных, точных движений речевого аппарата, а у большей части детей с интеллектуальными нарушениями встречаются значительные нарушения общей и речевой моторики: параличи, парезы, гиперкинеза и т.п. Так как деятельность речеслухового и речедвигательного анализаторов тесно связана, то эти нарушения отрицательно влияют на возможность акустического различения звука. Известно, что звук, который поздно появился в речи или неправильно произносится, плохо различается и акустически. Это еще более будет усугублять проявление дефектов звукопроизношения, и определять их стойкость.
Четвертая причина – аномалии в строении артикуляторного аппарата прогнатии, прогении, передние открытые прикусы, боковые открытые прикусы, неправильное расположение зубов, высокое и узкое небо, толстый язык и т.д. затрудняют овладение произношением многих звуков. Являются предрасполагающим фактором их искажения.
Таким образом, причины, обуславливающие нарушения звукопроизношения у детей с интеллектуальными нарушениями, сложны и многообразны.
Одним из направлений социальной адаптации детей с интеллектуальными нарушениями является развитие различных сторон их речи. Обогащение, уточнение и активизация словарного запаса умственно отсталых предполагает, в первую очередь, овладение детьми словами обиходного значения, без знания которых невозможно общение с окружающими. Такими словами являются слова, связанные с домашним бытом детей, обстановкой, учебным процессом, природой, трудом.
Было установлено, что степень владения словарным составом родного языка у детей даже одной возрастной группы неодинаково. Часть учащихся младшего возраста не могли назвать ни один из предложенных предметов, изображенных на рисунках. Большинство знали, как называются предметы, входящие в одну из тематических групп и лишь отдельные школьники дали лучшие показатели. Учащиеся младших классов хоть и владеют незначительным словарным запасом, но не знают названий многих обиходных предметов.
В старших классах словарь учащихся становится заметно богаче, хотя и у них встречаются неточное употребление слов, парафазии. Большинство учащихся старших классов могут противопоставлять слова по признакам “длинный – короткий”, “толстый – тонкий”, чего нет в младших классах.
Школьники с интеллектуальными нарушениями вследствие слабости дифференцировочного торможения легче воспринимают сходство предметов, чем их различия. Поэтому дети усваивают, прежде всего, общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов.
Пассивный словарь гораздо больше активного, но он с большим трудом актуализируется; часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос.
Следующей особенностью лексики детей с интеллектуальными нарушениями является замедление темпа развития и качественное своеобразие структуры значения слова, длительное время преобладает “предметная соотносительность” слова, когда оно является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся понятиями.
Обогащение словарного запаса имеет для детей с интеллектуальными нарушениями большое коррекционное значение. Оно предполагает овладение детьми наряду со словами, имеющими конкретные значения, значительным количеством абстрактных и обобщающих слов. Хотя абстракция и уровень обобщения являются простейшими и не выходят за рамки предметности, использование их в речи детьми с интеллектуальными нарушениями будет служить в некоторой степени развитию их мышления.
Как показывает практика работы с детьми с нарушенным интеллектом, возможности этих детей в овладении речью ограничены. В ходе специального обучения дети с нарушенным интеллектом продвигаются в своем развитии. У многих развивается память, они запоминают значительное количество слов, начинают пользоваться речью как средством общения. Однако не все дети достаточно успешно овладевают речью. У части детей медленно накапливается и активизируется словарь. Немаловажное значение при этом имеют условия обучения, специальные методы и приемы. Наибольшая эффективность обучения обнаруживается в условиях организации игровой и других видов деятельности. Овладение детьми с нарушенным интеллектом словарным составом рассматривался как “…процесс, в результате которого происходит развитие значений” (А. Р. Лурия и А.Н. Леонтьев, 1956г.). Овладение ребенком с интеллектуальными нарушениями словом, обобщением, заключенным в значении слова, является шагом в формировании у них понятийного мышления. Трудность овладения детьми с нарушенным интеллектом словарным запасом заставляет обратить особое внимание на проведение коррекционной работы по обогащению и активизации у них словаря, служащего средством общения и обобщения.
Речь – сложнейшая психическая функция. Овладение ею также осуществляется постепенно. Высший этап овладения речью – это становление внутренней речи.
Недоразвитие познавательной деятельности детей с интеллектуальным нарушением, позднее развитие речи, ее качественное своеобразие, а так же психопатологические особенности этих детей отрицательно сказываются на усвоении ими программного материала.
Детям с нарушением интеллекта свойственен не только значительный объем словаря, но и его качественное своеобразие. Количество и качество речевой продукции зависит не только от степени нарушения интеллекта, но и в значительной мере от условий, в которых осуществляется их обучение и воспитание, от характера и целенаправленности коррекционного воздействия. Можно предположить, что при создании оптимальных условий обучения дети с нарушением интеллекта могут овладеть необходимым объемом слов.