Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы нацеливает нас на формирование в общеобразовательной школе креативного, интеллектуально и гармонично развитого гражданина Республики Казахстан.
Основной целью образования становится не просто совокупность знаний, умений и навыков, а основанная на них личная, социальная и профессиональная компетентность – умение самостоятельно добывать, анализировать и эффективно использовать информацию, умение рационально и успешно жить в быстро изменяющемся мире, – развитие конкурентоспособного человеческого капитала для экономического благополучия страны [6].
В Стратегии “Казахстан – 2050” говорится, что наша главная цель – к 2050 году войти в число 30-ти самых развитых стран мира. “Чтобы стать развитым, конкурентоспособным государством, мы должны стать высокообразованной нацией. В современном мире простой поголовной грамотности уже явно недостаточно. Наши граждане должны быть готовы к тому, чтобы постоянно овладевать навыками работы на самом передовом оборудовании и самом современном производстве. Необходимо также уделять большое внимание функциональной грамотности наших детей, в целом всего подрастающего поколения. Это важно, чтобы наши дети были адаптированы к современной жизни” [3].
Необходимо, начиная с начальной школы, приобщать учащихся к активным методам развивающего обучения УУО ( умение учиться на отлично), развивающим методикам учебного исследования НП ( научное понятие), рефлексивным технологиям обучения “Самообразование – Самопознание”, информационно-учебной деятельности “Медиаобразование” – воспитывать высокообразованную личность с активной жизненной позицией, способной конкурировать на международном уровне. Для этого необходимо изменить сложившуюся структуру школы, систему взаимоотношений, содержание образования, методы обучения, принципы оценивания учебных достижений – переход к 12-летней модели обучения “Умение Учиться на Отлично” (Болонский процесс).
“Быть на гребне новой технологической волны, создавать абсолютные инновации могут далеко не все страны... Поэтому нам следует выстроить очень реалистичную, максимально прагматичную стратегию” [3].
Для модернизации системы среднего образования был создан прорывной проект - флагман “Назарбаев Интеллектуальные школы”. “ Мы должны сформировать инновационную модель среднего образования, сочетающую лучшие традиции казахстанской и мировой образовательной систем. Эти школы будут адаптировать лучший международный опыт в области среднего образования и транслировать его в общеобразовательные школы Казахстана, что будет способствовать развитию интеллектуального потенциала нации, формированию образованного, высоконравственного, критически мыслящего, физически и духовно развитого гражданина, стремящегося к самоактуализации, самореализации, саморазвитию и творчеству”.
Таким образом, на рубеже веков в нашем обществе возникает глобальный интерес к одаренным детям. Ведь одаренные, талантливые дети – это стратегический потенциал любой страны, позволяющий ей на высоком уровне решать как культурно-экономические, так и социальные-политические задачи.
Активизация психолого-педагогической практики работы с одаренными детьми во всем мире началась с середины ХХ века. Повышенный интерес к этой проблеме выразился в создании в 1975 году Всемирного Совета по одаренным и талантливым детям и “Европейской ассоциации по одаренным и талантливым детям”. Эти организации координируют проекты по изучению природы одаренности, подготовке специалистов по обучению одаренных детей, проводят различные конференции и встречи ученых и исследователей со всего мира, что дает им возможность обмениваться идеями и обсуждать различные проблемы. Проведено 16 конференций Всемирного Совета. Участниками двух конференций (Барселона – Испания – 2001г. Аделаида – Австралия – 2003г.) являлся и Казахстан.
В Республике Казахстан с момента обретения суверенитета поддержка одаренной творческой молодежи стала рассматриваться в качестве приоритетного направления, и его практическая реализация осуществляется под эгидой Республиканского научно-практического центра “Дарын”, созданного на основании распоряжения Президента РК Н.А.Назарбаева “О государственной поддержке и развитии школ для одаренных детей” (1996г.)
Одаренные дети являют собой бесценное национальное достояние, из которого формируется интеллектуальная элита общества: личности творческие, яркие, мыслящие и действующие нестандартно. Они задают направление, определяют темп и масштабы прогресса человечества. Чтобы это потенциальное национальное богатство сберечь, приумножить и рационально использовать, нужно бережно поддерживать их развитие, своевременно выявлять, правильно обучать и оценивать. Эта непростая задача имеет педагогический, методический и социально-психологический аспекты.
Ретроспективный анализ философских, социально-исторических и психолого-педагогических источников показал, что проблема формирования одаренной личности интересовала общество с древнейших времен. В истории научного исследования проблемы одаренности сформировалось множество подходов, выделявших различные стороны этого психического явления. Так в трактатах древнегреческих философов (Аристотель, Платон, Конфуций), ученых Востока (Аль-Фараби, Ибн Сина и др.), ученых эпохи Возрождения (Я.А.Коменский) существование выдающихся способностей у отдельных людей объяснялось “неземным”, божественным происхождением. Сторонники философии Просвещения (Дж.Локк, Р.Декарт) указывали на решающую роль воспитания в формировании человека. Воспитательное воздействие они возводили в степень высшей силы, способной формировать из людей что угодно.
Формирование-развитие дифференциальной психологии в конце Х!Х века знаменовало начало принципиально нового эмпирического этапа в исследованиях одаренности, обоснованного в трудах талантливого английского ученого Ф.Гальтона, который попытался доказать, что выдающиеся способности – результат действия наследственных факторов.
Проблему развития способностей, психики и личности в целом затрагивали в своих работах и казахские ученые-просветители (Ч.Валиханов, И.Алтынсарин, А.Кунанбаев), а также передовые казахские общественные деятели и ученые ХХ века (Ж.Аймаутов, А.Байтурсынов, М.Дулатов, М.Жумабаев).
Следующим шагом на пути развития представлений об одаренности стал период разработки идеи интеллектуальной одаренности. Термин “интеллектуальная одаренность” в начале ХХ века приобрел вполне определенный смысл в результате культурного развития психодиагностики, связанной с именем известного французского психолога А.Бине. Если последователи Ф.Гальтона приняли концепцию генетически детерминированного и при этом фиксированного интеллекта, то А.Бине предполагал биологически детерминированное развитие интеллекта в онтогенезе, подчеркивая высокую значимость средовых факторов. Интеллект оценивался им с учетом не только сформированности познавательных функций (запоминание, пространственное различение и т.д.), но и усвоения социального опыта (осведомленность, знание значения слов, способности к моральным оценкам и т.д.).
Новый аспект в понимании интеллектуальной одаренности, как способности сознательно направлять свое мышление на новые требования, раскрыл В.Штерн. Такая характеристика позволяла дифференцировать уровни одаренности. Однако, сделанный В.Штерном акцент на умственной одаренности привел к абсолютизации понятия “умственная (интеллектуальная) одаренность”. Поэтому вплоть до середины ХХ века одаренность определялась исключительно по тестам интеллекта (IQ). Это вызывало много споров, так как данный показатель мало что говорил о возможностях достижения личностью успехов в дальнейшей жизни и, особенно, в творческой деятельности.
Своевременно предложенное Дж.Гилфордом разделение понятий “интеллектуальная одаренность” и “творческая одаренность”, позволило выявить сложные проблемы, связанные с нестандартным мышлением одаренных детей, которые выражались в их “дискриминации” из-за отсутствия дифференцированного подхода, ориентации школы на “среднего” ученика, унификации образовательных программ. Ученый подчеркивал, что одаренные школьники испытывают тяжелые состояния децентрации и вынуждены скрывать, маскировать от сверстников и взрослых свою одаренность.
В начале 50-х годов понятие “интеллект” было вытеснено понятием “креативность”. Направление исследований, начатое Дж.Гилфордом, было продолжено Е.П.Торренсом, который использовал термин “креативность”, понимая под ним чувствительность к проблемам, способность к обостренному восприятию дефицита-пробелов в знаниях, вызывающих у человека чувство напряженности. Он сформулировал теорию “интеллектуального порога”, согласно которой между уровнем интеллекта и уровнем креативности имеется взаимозависимость.
К началу 70-х годов ХХ века исследования перемещаются в область образования. Этому способствовали данные социологических исследований, показавшие, что одаренные люди составляют небольшую часть населения (от 2,5 до 20%). В 1972 году по заданию Департамента образования США учеными было сформулировано определение одаренности – одаренными детьми считаются те, у кого выявлен потенциал к высоким достижениям и выдающиеся способности в следующих областях деятельности:
- интеллектуальной (математике, физике, языкознании и других науках);
- академической (способность к обучению);
- творческой (художественной или исполнительской);
- сфере общения (лидерские);
- психомоторике (спортивные).
Однако, известный американский психолог и педагог, занимающийся проблемами одаренности, Дж.Рензулли выступил с критикой данного определения. Он отметил, что в приведенной трактовке смешиваются процессы разного уровня, то есть интеллектуальные, творческие и лидерские способности с их конкретной реализацией в художественной сфере или в общении. Дж.Рензулли также указал, что одно из важнейших свойств индивида – мотивация – осталось вне рамок данного определения.
Ученый предложил альтернативное определение, основанное на взаимосвязи трех конструктов: интеллекта (превышающего средний уровень), креативности (выше нормативного уровня), приверженности задаче (мотивации, ориентированной на задачу)
Раскрывая суть одаренности как природного явления, Дж.Рензулли достаточно определенно указывает направления педагогической работы по ее развитию. Примечательно, что термин “одаренность” заменен им на термин “потенциал”. Это свидетельство того, что данная концепция – своего рода универсальная схема, применимая для разработки системы воспитания и обучения не только одаренных, но и всех детей.
Оригинальную концепцию одаренности, как многофакторной модели, в которой высокие индивидуальные достижения рассматривались как результат взаимодействия когнитивной одаренности (интеллектуальной, творческой, социальной и др.), личности (мотивации, интересов, Я-концепции) и социальной среды (климата семьи и школы, условий обучения, отношений со сверстниками) предложил немецкий ученый К.А.Хеллер.
Таким образом, западной психологической школой внесен значительный вклад в психологию индивидуальных различий и практических работ по развитию детской одаренности, в частности, ею разработаны популярные ныне тесты диагностики одаренности (Дж.Гилфорда, Е.Торренса и др.).
Архисовременные направления исследований проблемы одаренности складывались в отечественной психологии в первые послереволюционные годы и были связаны со становлением новой советской школы (П.П.Блонский, Л.С.Выготский и др.). Однако в последующие десятилетия изучение одаренности по идеологическим причинам было прервано.
И только во второй половине ХХ века происходит возрождение российской теории одаренности. Концепция творческой одаренности (А.М.Матюшкина, Н.Б.Шумакова) позволяет раскрыть одаренность как общую предпосылку творчества в любой профессии, в науке и искусстве; как предпосылку становления и развития творческой личности. При этом внутренняя мотивация рассматривается как основное условие, необходимое для проявления творческих способностей.
В конце 80-х годов ХХ века в российской психологии стал развиваться подход к одаренности как интегральному, не сводимому к интеллекту, свойству психики, которое изначально не задано генотипом и не зависит фатально от условий среды. Открывается новый этап в исследовании проблемы одаренности. Характерным для него является целостный подход к пониманию одаренности и ее развитию, представленный в рабочей
концепции одаренности, разработанной коллективом российских ученых (В.Д.Шадриков, Д.Б.Богоявленская, Ю.Д.Бабаева и др., 1998г.), которые дали следующее определение понятию одаренности: “Одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижение человеком более
высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми”.
Таким образом, в истории научного исследования одаренности сформировалось множество подходов, выделяющих различные стороны этого явления. Поэтому выявление детей, обладающих незаурядными способностями, представляет собой сложную и многоаспектную проблему.
Риторический вопрос: “Так что же такое одаренность?”...
Прагматический подход теории развивающего обучения Л.С.Выготского.
Под одаренностью понимается качественное своеобразие-сочетание-потенциал “ЗБР” творческих задатков-способностей-склонностей “Талант”, заложенных природой-Вселенной – культурно-историческим и социально-экономическим развитием общества – научно-технологическим и диалектико-логическим развитием мысли страны = диалектическим развитием единства природы-общества-мышления: “Гражданин Мира”, и проявляется в школьном возрасте в процессе психического развития личности ребенка: замещение психических функций – изменение натуральных функций – возникновение системных функций: изменение межфункциональных связей-отношений “Одаренность” (изменение функционального строения сознания) = формирование-созревание системы высших психических функций Идеальный Умственный Возраст “Эмоциональный интеллект”. Психотехнический подход “Самопознание” позволяет следить за тем, насколько успешно развиваются и воспитываются реакции наших учащихся в том направлении, какое мы избрали целью воздействия. Таким образом, проблема психотехники покрывает собой почти полностью проблемы индивидуальной педагогики (об одаренности и индивидуальных особенностях каждого их ученика).
Психолог Д.Големан доказал, что 80% успеха в жизни обеспечивает как раз эмоциональный интеллект, а не академическая успешность, высокий IQ, или креативность. Под ним понимается способность к самомотивации и контролю над собственными эмоциональными вспышками, устойчивость к удовольствиям и разочарованиям и регулирование настроения “Инсайт”: умение настраиваться и заставлять себя, не давать переживаниям заглушить способность думать, сопереживать, надеяться в Жизни [7].
Растущий уровень агрессивности и депрессии в учебных заведениях США побудил Д. Големана провести исследование, результаты которого представлены в его книге “Эмоциональный интеллект”, 1995г. Он пришел к выводу, что такие человеческие свойства, как самосознание, самодисциплина, настойчивость и эмпатия, в жизни гораздо важнее коэффициента интеллекта. Големан заявил, что пренебрежение эмоциональными способностями таит в себе опасность, и что наши дети могут – и должны – обучаться этим навыкам в школе.
Идея Эмоционального интеллекта больше сосредоточена на развитии способностей, помогающих достижению жизненных целей, и указывает путь их совершенствования. Тезис “Важен не только разум, но и эмоции” отвечал повседневному педагогическому опыту и встретил понимание. “В этом смысле Эмоциональный интеллект – способность высшего уровня, которая, содействуя или мешая, основательно влияет на все остальные способности”. Таким образом, Эмоциональный интеллект включает в себя способности воспринимать собственные эмоции (Самосознание = осознание своих желаний и эмоций), умение обходиться с ними и подчинять их своей цели (Самоконтроль = управление эмоциями), мотивировать себя самого (Самомотивация = умение использовать взаимосвязи и мотивацию других для достижения жизненных целей), а также способность сочувствовать другим людям (Эмпатия = умение поставить себя на место другого) и компетентно выстраивать отношения (Коммуникативность “Взаимоотношения” = способность-умение строить взаимоотношения, сотрудничать-общаться, поддерживать хорошие отношения с окружающими).
Главной особенностью культурно-исторического сознания казахстанского общества в глобальном мире выступает (остается) диалектико-материалистическое понимание развития природы-общества-мышления: “Гражданин Мира” – Глобальный Разум “Управление Вселенной” (через нас Вселенная хочет познать саму себя).
Стандартная образовательная система не в состоянии удовлетворить потребности одаренных детей, поэтому в Казахстане были созданы Назарбаев Интеллектуальные школы (НИШ) и Назарбаев Университет (НУ), где были разработаны программы для работы с одаренными детьми, кардинально изменены и дополнены программы подготовки педагогов, учтены передовые-продвинутые разработки и опыт зарубежных ученых-коллег.
Таким образом, трансляция организационно-методического управления НИШ и НУ в общеобразовательную сеть позволит поднять наши образовательные стандарты к международному уровню, повысить эффективность-качество-компетентность обучения “Умение Учиться на Отлично”, овладеть навыками, необходимыми для дальнейшего обучения и совершенствования на протяжении всей жизни = развитие профессиональных ресурсов [6].
Список использованной литературы.
- Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы (Утверждена Указом Президента Республики Казахстан № 1118 от 07.12.2010 года)
- Послание Президента Республики Казахстан – Лидера нации Н.А.Назарбаева народу Казахстана “Стратегия “Казахстан – 2050”. Новый политический курс состоявшегося государства от 14.12.2012г.
- Послание Президента Республики Казахстан “Казахстанский путь – 2050: единая цель, единые интересы, единое будущее” от 17.01.2014г.
- Выготский Л.С. “Психология развития человека”. ЭКСМО.2004г.
- Выготский Л.С. “Воображение и творчество в дошкольном возрасте”. СПб., “Союз”, 1997г.
- Концепция развития образования в Республике Казахстан до 2015 года. (Образовательная парадигма-2015 “Образование в течение жизни”. Казахстанская правда от 26.12.2005г.
- Эмоциональный интеллект, Д.Големан (D.Goleman). М.1995г.