У каждого человека есть потребность в эмоциональных контактах, что в психологии называется аффилиацией. Она проявляется в стремлении быть членом группы, взаимодействовать с окружающими, оказывать помощь членам сообщества и принимать помощь других. Воплощению этой потребности наилучшим образом способствует использование интерактивной стратегии взаимодействия в преподавании. Данная стратегия построена на использовании методов кругового взаимодействия. Суть ее заключается в организации учебного взаимодействия в группах. Психологические особенности использования интерактивной стратегии заключаются в соблюдении двух основных требований, предъявляемых к учителю: 1) умение преподавателя отказаться от центральной роли на занятии, от полного контроля за происходящими событиями, передать инициативу учащимся и перестать быть “точкой притяжения всех вопросов и событий” на занятии; 2) позиция позитивного оценивания, при которой учитель изначально не определяет, насколько ответы учеников соответствуют его ожиданиям о “правильном” ответе. Распространенная в нашей российской системе образования критичность оценивания сдерживает творчество и инициативу учащихся. Надо признать, что подчас на собственных ошибках можно научиться значительно эффективнее, чем через выслушивание набора истин и “надлежащим образом отобранных учителем” постулатов. Поэтому среди различных форм и методов обучения в своей деятельности я определенное место уделяю интерактивным. (Это не означает, что они преобладают в моей работе, скорее, разнообразят ее.) Они позволяют учителю и ученику работать в режиме творческого развивающего обучения: учителю – учитывать интересы ребенка, его возможности, уровень, зрелость, мотивацию, отношение к предмету; ученику – находить идеи и пути решения различных проблем, т.е. готовят к успешному движению по жизни, учиться общаться, ограничивать свои интересы и потребности в соответствии с требованиями общества, не ущемляя интересов других людей, толерантному отношению к людям вообще, добиваться на основе саморазвития достижения жизненных целей, придерживаться жизнеутверждающих и нравственных ценностей, понимать и чувствовать мир природы, жить в гармонии с ней.
Большую роль в достижении этих целей играют нетрадиционные формы учебных занятий: уроки-игры (деловые, ролевые), например, брейн-ринги (классно-урочные и лицейские), сценарии ситуаций и их инсценировка, выборы классного актива; уроки-конференции, например, “Международные отношения накануне Второй мировой войны” (11 класс, история), “Глобальные проблемы современности” (9, 11 классы, обществознание и история); уроки-презентации, например, “Встреча с выдающимся человеком: А.Д.Сахаров – великий гражданин России” (9 класс, обществознание), “Модерн – последний цельный стиль ушедшей эпохи” (11 класс, история); театрализованные уроки, например, в темах “Культура России” (начиная с периода XIX века) при изучении литературы, музыки и театра учащиеся получают опережающее задание по группам представить отрывок из литературного произведения изучаемой эпохи с соответствующим музыкальным сопровождением в виде театрализованной миниатюры на 3-5 минут; такие уроки способствуют тесному взаимодействию всех учащихся друг с другом или в рамках групп, активному восприятию обширного и сложного материала, его более успешному усвоению, формированию собственной позиции учащегося как при отборе материала, так и при его обработке, лучше мотивируют учеников, способствуя установлению межкурсовых связей; уроки-семинары с элементами дискуссии (программированные и проблемные), позволяющие более глубоко проникнуть в суть изучаемой проблемы, способствующие активизации самостоятельной деятельности учащихся, развитию их творческого потенциала; мною традиционно проводятся семинары “Русская Правда – важнейший исторический источник” (программированный, 10 класс, история), “Преобразования Петра I – модернизация или консервация устоев?” (проблемный, 10 класс, история), “Платон и Аристотель об обществе и государстве” (программированный с элементами актуализации проблемы идеального государства, 11 класс, обществознание) и другие; уроки-творческие зачеты, проводящиеся по завершении изучения курса или модуля; уроки-структурированные дискуссии, например, “Общественный прогресс: критерии и противоречия” (10 класс, обществознание), “Новая экономическая политика: достижения и противоречия” (11 класс, история; 9 класс – урок с элементами структурированной дискуссии) и другие.
Вообще при интерактивной стратегии преподавания все методики и формы обучения можно разделить на ситуативные (рассмотрение реальной или вымышленной ситуации), дискуссионные (обсуждение той или иной проблемы, целенаправленный обмен идеями, мнениями, суждениями), рефлексивены (самоанализ, осмысление и оценка собственных действий или действий группы), поисковые (получение определенной информации из разных источников, модель научного исследования), аналитические (критическое мышление – дедукция (от частного к общему) и индукция (от общего к частному), игровые (моделирование реальных или вымышленных ситуаций), проектные (цель – способы деятельности, а не накопление знаний).
Условиями выбора интерактивной стратегии являются:
– наличие доступа к различным источникам информации (литературе, Интернету);
– наличие у учащихся знаний и социального опыта по рассматриваемой проблеме;
– налаженное взаимодействие внутри группы или наличие опыта работы в группах;
– наличие достаточного количества времени для использования на занятии
обсуждения в малых группах;
– небольшое количество учащихся для создания малых групп (не более 7-10 в
каждой).
Я остановлюсь на некоторых методах более подробно.
Одним из эффективных методов продуцирования идей является мозговой штурм, который может предварять изучение нового материала, применяться при работе в группах. Суть его заключается в рождении новых идей, поэтому следует отказаться от всякой критики и анализа, идеи должны быть разнообразны, чем их больше, тем лучше (количество рождает качество), приветствуется стремление к развитию уже имеющихся идей. Например, на уроке обществознания “Роль права в жизни общества, человека, государства” в 9-м классе учащимся предлагается привести примеры прав человека в течение короткого временного промежутка (2 -3 минуты; это и есть мозговой штурм); все предложенные варианты записываются сначала внутри групп, а затем помещаются на доске (листы ватмана). Вариантов бывает множество. Из этого множества вариантов учащиеся называют те, которые встречаются во всех списках, а затем определяют, являются ли перечисленные ими права общепринятыми. При знакомстве с документами – Всеобщей Декларацией прав человека, например, – учащиеся отмечают права, перечисленные в списках всех групп, а затем – в списках более чем одной группы и т.д. Отвечая на вопрос, о чем, по их мнению, говорит тот факт, что многие из прав, приведенных в их списках, встречаются в Декларации, учащиеся приходят к выводу об универсальности этих прав.
Методика структурированной дискуссии предполагает деление класса на группы по 6 человек, трое обозначаются “А”, трое – “В”. Группы получают раздаточный материал (в дополнение к учебнику) и знакомятся с его содержанием. При выполнении этой работы строго соблюдается условие: нельзя спорить! Учащиеся под литерой “А” должны представить аргументы в пользу одной точки зрения, а учащиеся под литерой “В” – противоположной. После презентации задаются уточняющие вопросы. Затем “А” меняют позицию и объясняют позицию “В” и наоборот. После этого идет свободная дискуссия в малых группах, где отстаивается собственная позиция по обсуждаемому вопросу, делается попытка достичь некоторого согласия, придти к выводу (собственному и общему). Последний фиксируется на доске в виде перечня, таблицы и т.п.
Творческий зачет как интерактивная форма обобщающего занятия родился под влиянием идей преподавателя И. Вычужаниной. Претерпев определенную трансформацию, он применяется мною уже много лет в старших классах (8–11). Проводится зачет по завершении изучения курса истории или модуля в обществознании. Сначала немного о структуре занятия. Учащиеся разбиваются на группы (приблизительно по 7 человек), каждая из которых выбирает только одну из предложенных учителем тем для подготовки к зачету. При этом тема зачета ни в коем случае не дублирует тему параграфа в учебнике, однако может базироваться на информации целой главы (раздела) или затрагивать более глубоко отдельный вопрос. Темы предлагаются не менее чем за две недели до зачета, сообщаются учителю и остальным группам. Если в классе сформировалось три группы, то каждая повторяет две темы в дополнение выбранной. Класс путем голосования выбирает жюри в составе 3–4 человек из числа самых сильных учащихся, оценив таким образом их знания, доверив им судейство.
Каждая из групп готовит следующие задания (только в рамках своей темы):
– презентацию темы, включающую аргументацию выбора, интерес или актуальность,
значимость в жизни общества (2 минуты); 2 балла;
– литературную страницу, предполагающую представление отрывка из литературного
произведения, посвященного данной теме (2 минуты); 3 балла;
– театрализованную постановку на литературном материале, документальном или
собственного сочинения (5 минут); 5 баллов;
– словарь терминов и понятий за курс или модуль (список вместе с другой
информацией помещается на учебном стенде в классе); каждая группа должна дать
определения десяти терминов, которые ей достаются непосредственно на зачете (3
минуты); если определение было дано неверно или неточно, у других команд есть
возможность по окончании ответов заработать дополнительные баллы; 5 баллов;
– вопросы (2) другим командам по своей теме; критерии: не должны предполагать
односложный ответ, дату или термин в качестве ответа; должны иметь четкую
формулировку, быть представлены в рукописном или печатном вариантах командам, в
аудио– или видеозаписи; оцениваются как вопросы, так и ответы (на размышление и
обсуждение выделяется по 1 минуте); первой отвечает та команда, которая раньше
дала сигнал готовности; 1 балл за 1 вопрос и 1 балл за ответ;
– защита проекта (1– 3 минуты); 3 балла.
Таким образом, каждая команда в итоге может набрать 25 и даже более баллов. Система перевода заработанных очков в пятибалльную систему: 22 и более баллов – оценка “5”; 18–21 балл – оценка “4”; 17 и менее баллов – оценка “3”. Неудовлетворительная оценка за это занятие не ставится, о чем объявляется заранее. Чтобы избежать уклонения от выполнения заданий со стороны некоторых учащихся, в группе выбирается ведущий, который следит за распределением ролей, нагрузки, составляет и представляет жюри “реестр”, в котором расписаны роли и задания, выполненные каждым членом коллектива. Члены жюри следят за регламентом, точностью формулировок (там, где это необходимо), очередностью ответов, присуждают баллы и аргументируют оценку. Вся информация заносится ими в специальную ведомость. В конце занятия, пока жюри подводит итоги, в классе проводится рефлексия, в ходе которой учащиеся анализируют собственную работу и своих коллег, высказывают свое мнение о том, что им больше всего понравилось, запомнилось, вызвало интерес в выступлении других групп.
А теперь о пользе такой формы занятия. Ни для кого не секрет, что традиционное зачетное занятие предполагает повторение огромного по объему и сложного в теоретическом плане материала. Поэтому вполне целесообразно для предметов гуманитарного цикла применить щадящую форму такого зачета, каковым является предложенный вариант, для подготовки к которому учащиеся выбирают одну тему, хотя всего должны повторить три (две, выбранные учащимися других групп). Итак, всего 3 вместо 30 и более.
Разбивка класса на группы позволяет распределить нагрузку между учащимися внутри каждой, что позволяет ребенку значительно снизить затраты времени при подготовке.
Некоторые вопросы, например, термины по курсу, даются всем командам. Их достаточное количество (50–100, в зависимости от ступени обучения). Они распределяются также в группе по 10-20 на человека вместо изначального количества на каждого. Таким образом, и здесь нагрузка снижается. (Замечу, что общее количество терминов не должно пугать, так как в течение учебного года учащиеся регулярно пишут терминологические диктанты, таким образом заучивая определения систематически).
Работа в группе дает ощущение коллективной поддержки, что помогает и при подготовке, и при защите творческого проекта по теме.
Новое, самостоятельно добытое знание в процессе более глубокого проникновения в тему придает уверенности в успехе проекта, дает ощущение преимущества перед конкурентом в лице другой команды. Уверенность, состояние успеха – это позитивные составляющие любой деятельности, важные для здоровья и качественной работы любого человека, а подростка – в особенности.
Если на рядовом уроке опрошены бывают далеко не все, то такая форма работы позволяет любому (всем!) представить себя в выгодном свете, так как каждый в группе оказывается так или иначе задействованным, волен выбрать более посильные для себя задание или роль.
Оценки при данной форме работы ставятся только положительные, что объявляется заранее и снимает психологическую напряженность с ребенка. Он учится уважать себя (а значит, и других), осознавая ответственность за доверие, оказанное ему учителем и товарищами.
Чередование разных форм работы, ролей (актер, зритель, ведущий, отвечающий, режиссер и др.) делает это занятие интересным, увлекательным, задает эмоциональный фон, что способствует его высокой результативности. Практика показывает, что на таком занятии не только не бывает неудовлетворительных оценок, но даже удовлетворительные являются большой редкостью. Учащиеся очень любят эту форму работы.
Наконец, последнее. Творческий зачет содержит такие задания, которые позволяют проявиться различным способностям учащихся, о наличии которых последние часто даже не подозревают. Для некоторых такое занятие становится настоящим триумфом, открытием себя в глазах других и своих собственных, что способствует более успешной социализации ребенка. Сложности на этом пути неизбежно оборачиваются стрессовыми ситуациями, поэтому важность данного момента трудно переоценить.
Итак, групповая работа как интерактивная методика проведения занятия в форме творческого зачета позволяет снизить нагрузку (объем и время) при подготовке, распределить ее более или менее равномерно между участниками, обеспечивает поддержку коллег, придает уверенности в успехе проекта, позволяет любому представить себя в выгодном свете, частично снимает психологическую напряженность, служит делу успешной социализации личности, а значит, ее можно использовать как здоровьесберегающую технологию. Эта форма работы никоим образом не исключает традиционные, скорее, дополняет их.
Все эти уроки предваряются мотивацией, вопросами учителя (их 2–3), завершаются рефлексией в разных формах (тестирование, анкетирование, обсуждение, написание эссе и др.).
Применение данной стратегии не стоит абсолютизировать: у нее есть как свои достоинства, так и недостатки, но мы сегодня остановимся на положительных сторонах, отражающихся в результативности ее применения.
Первым важным результатом действенности данной стратегии, форм и методов ее воплощения является хорошее усвоение учащимися материала, что подтверждается итогами проверочных работ, контрольных тестов и других заданий, проводимых мною после соответствующих занятий. Например, средний показатель качества знаний после проведения творческого зачета составляет 89%; семинара с элементами дискуссии (“Преобразования Петра I”) – 64%, программированного семинара “Русская Правда…” – 66%; структурированной дискуссии “Реформы Столыпина П.А. – тихая революция?” – 70%; урока-конференции “Глобальные проблемы современности” – 72%; урока-презентации “Встреча с выдающимся человеком…” – 70%. Если подсчитать средний показатель качества знаний в результате применения мною интерактивной стратегии в различных ее формах, то он будет составлять приблизительно 71,8%.
Вторым результатом является рост мотивации к предмету, что подтверждается данными опроса в ходе рефлексии, анкетирования. Так, если среди учащихся 8-ых классов история и обществознание в качестве важнейших предметов выделялись 65% учащихся, то в 11-ых классах эти показатели составляют 85% в социально-экономическом и 70% в физико-химическом классе.
Третьим результатом является увеличение количества и качества творческих и исследовательских работ учащихся, представляемых на различного рода конкурсы и конференции. Так, в 2010–2011 учебном году в них участвовали 107 учащихся, в 2011–2012 – 158, в 2012–2013 – 163 человека; из них стали лауреатами и дипломантами соответственно 18, 28 и 45 человек. В лицейском конкурсе творческих и исследовательских работ “Эврика” мои учащиеся ежегодно становятся лауреатами и победителями.
Четвертым можно считать увеличение количества учащихся, желающих принимать участие в лицейских олимпиадах по истории, праву и обществознанию: в 2009-2010 учебном году в олимпиадах по истории, праву и обществознанию принимало участие 228 человек, в 2010–2011 – 208 человек, в 2011–2012 – 294 человека. Сюда же можно отнести достаточно высокие результаты, показываемые учащимися на городских олимпиадах: 2010–2011 год – 9, 2011–2012 учебный год – 13, 2012–2013 – 20 человек заняли призовые места или стали победителями. Высокими остаются показатели областных олимпиад: 2009–2010 учебный год – 4 призера, 2010–2011 – 1 призер (у учителя в этом учебном году не было 11-х классов, традиционно участвующих в областных олимпиадах, а в 9-х классах учитель преподавал первый год после смены преподавателя) , 2011–2012 – 2 призера и 1 победитель (он же – призер заключительного этапа), 2012–2013 – 5 призеров, из них один участник заключительного этапа.
Пятым является позитивная динамика результатов сдачи экзаменов (средние показатели по истории и обществознанию – а они всегда выше средних значений в городе, регионе и России – являются объективно высокими: 71 балл по истории и 80 по обществознанию) и 100%-ное поступление выпускников в ВУЗы.
В заключение хочется отметить, что при увеличении количества часов на предметы профильного уровня во втором концентре время применения данной стратегии также можно было бы увеличить, что явилось бы несомненным плюсом в развитии творческих способностей учащихся и их успешной социализации.
В собственной работе и при написании данной статьи мною были использованы следующие источники:
- Иоффе А.Н. Методические материалы по гражданскому образованию. – М.: Издательский дом “Новый учебник”, 2003.
- Гражданское образование: содержание и активные методы обучения / Под ред. Н.Воскресенской, Стивена Шехтера. – М.: Фонд “Сивитас”, 2005.
- Активная школа: теория, практика, перспективы /Под ред. А.Зеленцовой, К.Спенсли, С.Шехтера. – М.: Американские советы по международному образованию АСПРЯЛ/АКСЕЛС, Фонд “Сивитас”, Партнерство “Сивитас”@Россия”, 2006.