Установлено, что развитие связной речи, включающей в себя диалогическую и монологическую, является важнейшим условием качественного обучения в школе.
Ребенок с хорошо развитой речью может отвечать как на сложные, так и на простые вопросы, при этом, владея аргументацией, он может логично изложить свои мысли, а так же выполнять подробный пересказ произведений художественной литературы и устного народного творчества.
Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. [9,c.46]
По мнению А.В. Текучева в книге “Методика обучения языку”: “Связной считается такая речь, которая организована по законам логики и грамматики, представляет единое целое, систему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой”[39, c.57]. Таким образом, и каждое предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи.
Монологическая речь (монолог) понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой — сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальности [11, с.55]. Это форма речи, обращенной к одному или группе слушателей (собеседников), иногда – к самому себе; активный вид речевой деятельности, рассчитанный на восприятие. В отличие от диалогической речи характеризуется развернутостью (что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания), связностью, логичностью, обоснованностью, смысловой завершенностью, наличием распространенных конструкций, грамматической оформленностью. В отличие от диалога, монологическая речь, предполагает ответственность за выполнение коммуникации только на говорящем при отсутствии явной опоры на восприятие речи слушающим (читающим).
Среди признаков монологической речи выделяются также непрерывность, степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание), степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь) [5, с.54].
Как известно, монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции[23]:
- информативная (сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний);
- воздейственная (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия);
- эмоционально-оценочная.
Известно, что в устной монологической речи, заключающей повествование о событии или рассуждение, с необходимостью должны присутствовать как мотив высказывания, так и общий замысел, создаваемый говорящим.
Целью обучения монологической речи является формирование речевых монологических умений:
- Умения пересказывать различные тексты, создавать доклады и сообщения на любую тему, составлять рассказ или описание
- Умение раскрыть заданную тему логически и последовательно;
- Умение убедить в правильности собственных суждений, включив в свою речь необходимые аргументы.
- Все названные выше умения можно выработать, выполняя специальные речевые и иные упражнения.
От того, как организована деятельность ребенка (постановка перед ним специальной цели запомнить и припомнить нужный материал, увязывание задачи на запоминание с общими мотивами его деятельности, формирование у ребенка способов запоминания), во многом зависит и эффективное развития его памяти.
Создание в старшем дошкольном возрасте благоприятных условий для развития преднамеренных и осмысленных процессов памяти, формирование у ребенка элементов произвольной памяти имеет существенное значение для его дальнейшего психического развития[14, c.56]. Воспитание у старшего дошкольника элементов целенаправленной памяти, формирование у него умения сознательно ставить перед собой цель запомнить, припомнить и привлечь для этого нужные способы и средства являются необходимой предпосылкой успешного обучения ребенка в школе.
В настоящее время память рассматривается с нескольких позиций [21, с.32].
Память – психический процесс, где выделяют мнемические операции, этапы запоминания, переходные процессы памяти, и описывают память процессами запоминания, воспроизведения, узнавания, сохранения и забывания.
Первые исследования памяти у детей основывались на эмпирических наблюдениях. Одно из самых ранних исследований, проведенное В. Прейером, описано в его известной книге “Душа ребенка” (1912). За ней последовали (конец XIX - начало XX в.) другие работы, посвященные изучению (путем наблюдений) умственного развития ребенка, и эти труды положили начало исследованию детской памяти (Г. Компейре, М. Шинн, В. Анри, В. Амент). Вскоре за названными работами следует ряд обширных трудов по детской психологии, обобщающих значительный фактический материал о развитии ребенка. Это работы В. Штерна (1915), К. Бюлера (1924), Э.Меймана (1914). Наблюдение и в этих работах занимало центральное место. Так, В. Штерн в своей книге “Психология раннего детства”, опираясь на многолетние наблюдения за поведением собственных трех детей и обобщив данные других авторов, пытался наметить основную линию развития памяти на протяжении школьного возраста [42, с.135]. Э. Мейман в “Лекциях по экспериментальной педагогике” утверждает, что “в самом раннем детстве память ребенка работает механически”. Прочность запоминания, по его мнению, с возрастом ослабевает, хотя в то же время он не отрицает и некоторого улучшения ее с годами [30, с.7]. П. П. Блонский в книге “Память и мышление” показал, что четыре вида памяти - моторная, аффективная, образная и вербальная - представляют собой четыре последовательные стадии психического развития человека. [3]
В ряде исследований с позиций психологии и психолингвистики освещаются вопросы формирования речевой деятельности у детей. В них рассматриваются, в частности, особенности овладения детьми грамматическим строем родного языка, синтаксическими средствами построения высказываний (A.M. Шахнарович, (1991); Д.Слобин, (1976); А.В. Горелов, (1974) и др.), планированием и программированием речи (В.Н. Овчинников, (1982); Н.А. Краевская, (1982) и др.). По данным А.А. Люблинской, (1955) и других авторов, переход внешней речи во внутреннюю в норме происходит к четырех – пятилетнему возрасту. Н.А. Краевской, (1982) было установлено, что речь детей четырёх – пяти лет принципиально уже не отличается от речи взрослых по наличию в ней этапа внутреннего программирования. [9]
C точки зрения Глухова, в преддошкольном периоде речь ребенка, как средство общения со взрослыми и другими детьми, непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения [9]. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный (обусловленный ситуацией речевого общения) характер. Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возрасту, появление новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми приводит к дифференциации функций и форм речи. У ребенка возникает форма речи – сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым. С развитием самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста — связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Л.П.Федоренко, (1977); Т.Д. Ладыженской, (1983); и др. [9].
Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте двух – трех лет. С пяти – шести лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, (1961) Г.А. Фомичева, (1977); В.К. Лотарев, (1977): О.С. Ушакова, (2004) и др.).
В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с четырех лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни — и короткие рассуждения. Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения.
Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. [9,59] Следует отметить, что овладение связной монологической речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков. [9,60]
Многие исследователи подчеркивают важность работы над предложениями различной структуры для развития связной монологической речи (А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, (2007); Л.П. Федоренко, (1977) и др.). “Чтобы дети могли понимать монологическую речь и тем более овладеть ею для передачи своих сообщений, надо, чтобы они овладели соответствующими синтаксическими конструкциями”[43,89], — отмечает Л.П. Федоренко.
Приведенные положения особенно значимы для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР). В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. (Т.Б.Филичева, 1987). При этом отмечается нарушение формирования как смысловой, так и произносительной сторон речи. В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам. В целом для детей с ОНР типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов. Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с проявлениями лексико — грамматических и фонетико — фонематических нарушений. В зависимости от степени тяжести речевого дефекта различаются три уровня речевого развития (Р.Е. Левина, 1974 и др.), выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы.
Специально разработанные занятия по развитию речи у дошкольников приводят к крупным сдвигам в речевом и общем умственном их развитии. У детей формируется следующие результаты:
1. Высокая культура речи.
2. Повышаются: точность, связность и выразительность речи. Ребёнок начинает уместно употреблять средства художественной выразительности в собственном словесном творчестве (при сочинении сказок, загадок, рассказов, стихов). Вместе с тем уточнение средств формирования и выражения мысли становится важным стимулом развития высших речевых форм его мышления.
3. Дети, которым специально организовывали места, где развивалась их речь. успешно обучаются и усваивают программу школьного обучения родному языку, как в отношении лингвистических знаний, так и в отношении развития речи – устной и письменной.
Развитие речи у дошкольников осуществляется во всех видах деятельности:
- в игре;
- на занятиях (физкультура, изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация, конструирование), формирование элементарных математических представлений, музыка, развитие логики по системе Никитиных, чтение по кубикам Зайцева, упражнения на развитие сенсорного опыта (развитие анализаторов – зрительного, слухового, обонятельного, осязательного), мелкой и крупной моторики рук и ног, вестибюлярного аппарата.
- в свободном виде деятельности – ребёнок самостоятельно берёт себе: материал, партнёра (ребёнка, взрослого) для занятия с материалом, Выбирает себе место, где он будет заниматься, выбирает время – длительность собственного занятия с материалом.
- в общении со всеми, кто окружает ребёнка.
Центральным, доминирующим является обучение родному языку на специальных языковых занятиях.
Структура занятия по развитию речи определяется принципом взаимосвязи различных разделов речевой работы:
1. Обогащение и активизация словаря.
2. Работа над смысловой стороной слова.
3. Формирование грамматического строя речи.
4. Воспитание звуковой культуры речи.
5. Развитие элементарного осознания языковых явлений.
6. Развитие связной монологической речи (особенно у старших дошкольников).
Именно взаимосвязь разных речевых задач на занятии создаёт предпосылки для наиболее эффективного усвоения речевых умений и навыков. Поэтому целесообразен комплексный подход, где соединяются разные речевые задачи чаще на одном содержании. Но и единое содержание на занятии по развитию речи также важно.
Принцип единого содержания состоит в том, что внимание детей не отвлекается на новые персонажи и пособия, и грамматические, лексические, фонетические упражнения с ними проводят на уже знакомых словах и понятиях. Поэтому переход к построению связного высказывания становится для ребёнка естественным и нетрудным.
Словарная работа, которая направлена не только на количественное обогащение словаря, но и на углубление понимания смысла слов. Дети начинают овладевать способами выражения в слове необходимого содержания и умением применять усвоенные слова в связном высказывании. С одного года возможно уделять внимание задачам качественного (а не только количественного) развития словаря [13, с.82].
Решение лексических задач, конечно, невозможно без специальной работы по ознакомлению детей с постоянно расширяющимся кругом предметов и явлений, по углублению знаний о них. Лексические (словарные) упражнения проводятся на знакомых детям словах и выполняют при этом двоякую функцию: обогащения словаря и подготовки ребёнка к выполнению заданий на построение связного высказывания.
Формирование грамматического строя речи также находится в тесной связи с развитием связной речи и особенно с лексической работой. При анализе литературного произведения, во время рассматривании картин, придумывании самостоятельных рассказов дети учатся распознавать смысловые оттенки слова, и одновременно задания, которые им предлагаются, направлены на обучение согласованию существительных и прилагательных в роде, числе, падеже. Такие упражнения способствуют тому, что ребёнок начинает осознавать грамматические формы и правильно использовать их при составлении рассказов. Особенное влияние на формирование навыков связной речи оказывают синтаксические упражнения.
Задачи развития связной речи тесно связаны и с задачами воспитания звуковой культуры речи. Такие элементы звуковой культуры речи, как звукопроизношение, темп речи, сила голоса, интонационная выразительность, каждый по-своему влияют на связность изложения того или иного содержания. Говоря о связности высказывания, следует подчеркнуть, что его формирование предполагает усвоение ребёнком различных типов связи (между словами, предложениями, между частями высказывания), Обучение построению разнообразных синтаксических конструкций.
На занятиях на первый план выступает не очерёдность, того или иного вида рассказывания (пересказ, составление рассказов по картине, об игрушке, различные виды творческих рассказов), а сочетаемость задачи развития связной речи с другими задачами. Так, некоторые занятия с предметами и сюжетными картинками используются и для выполнения детьми лексических, грамматических и фонетических упражнений, и для воспитания умения отвечать на вопросы педагога, выделять признаки описываемых предметов и составлять самостоятельные рассказы.
Развитие связной монологической речи рассматривается как центральная задача, начиная с младшего дошкольного возраста.
Большое внимание уделяется оценке детских высказываний. Сначала оценку даёт педагог (спасибо за рассказ, было очень интересно). Начиная с трех лет, можно у ребёнка спрашивать его мнение об услышанном: “Понравился рассказ? Что запомнилось? Кто герой? Какой он?”. В пять – семь лет дети могут сами оценивать свои рассказы – это как часть обучения построения связного высказывания. У ребёнка вырабатывается умение анализировать содержание высказывания детей и оценивать словесное оформление этого высказывания.
На каждом занятии решаются и воспитательные задачи:
1. Развитие культуры речевого общения в широком смысле этого понятия.
2. Формируются нравственные качества личности (сопереживание, сочувствие, различение плохого героя от хорошего), при этом большое положительное воздействие оказывает, прежде всего, содержание литературных произведений, картин.
При обучении дошкольников пересказу литературных произведений (и целях ознакомления с художественной литературой, и в целях обучения самостоятельному рассказыванию) их внимание специально обращают на тему (содержание) произведения, благодаря чему они проникают в нравственные аспекты произведения, у них формируются этические представления и нравственные чувства. А при использовании методических приёмов развития связной монологической речи способствуют формированию нравственного поведения.
При совместном рассказывании (по одной картине или по серии сюжетных картин) дети договариваются между собой о последовательности рассказывания: кто начнёт, кто продолжает, кто завершает рассказ. Здесь, с одной стороны, для них самих и для других детей выступает “живая модель” структуры рассказа, с другой – происходит формирование взаимоотношений, необходимых для выполнения совместной деятельности. Рассказывание группами учит дошкольников договориться между собой, в случае необходимости помогать друг другу, уступать и т. д.
Коллективное рассказывание может осуществляться в разных формах:
1. При выборе рассказчиков педагогом.
2. Всей группой.
3. Одним из детей.
Это фундамент для формирования положительных взаимоотношений между детьми.
Педагогу важно учитывать условия воспитания и уровень развития детей, помнить о воспитательных задачах и решать их во взаимосвязи с другими (речевыми, умственными, эстетическими) задачами.
Итак, специальные занятия – лишь часть работы по развитию речи. За пределами занятий по развитию речи есть и другие занятия: ознакомление с окружающим миром, природой, явлениями общественной жизни, художественной литературой и других. А так же значительную роль в развитии речи является живое общение ребёнка и взрослого.
Таким образом, проблема развития связной монологической речи у дошкольников рассматривается как важное направление в образовательной работе педагога. Педагогическая наука располагает технологиями обучения детей рассказыванию, которые могут помочь педагогу в планировании и осуществлении этой работы в разных возрастных группах детского сада. Это – технологии О.С.Ушаковой и ее учеников ( Г.Я Кудрина, А.В. Зрожевская, Н.Г. Смольникова, Е.А.Смирнова, Л.Г. Шадрина, Л.А. Колунова). Обеспечение коррекционно-развивающей поддержки детей с проблемами в развитии связной монологической речи способствует успешному обучению их в школе.
Литература
1. Айзман Р.И., Жарова Г.Н. и др. Подготовка ребенка к школе. - М.: Наука, 1991. - 148 с.
2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников: Учебное пособие для студентов сред. Пед. Учеб. заведений. – М.: Издательский центр “Академия”, 1997.
3. Блонский П.П. Память и мышление. – М.: Просвещение, 2005.
4. Волкова Г.А, Логопедическая ритмика. – М.: Просвещение, 1985.
5. Выготский Л.С. Мышление и речь// Собрание сочинений. – М., 1982.
6. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Психология - М.: “Просвещение”, 1986
7. Гвоздев А.Н., Фомичева Г.А., Ушакова О.С. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.
8. Гербова В. Развитие речи на занятиях с использованием сюжетных картинок // Дошкольное воспитание. - № 1, № 2. – 1998.
9. Глухов В.П. Методика формирования связной речи дошкольников с ОНР. – М.: АРКТИ, 2004.
10. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология. - № 4. – 1994.
11. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики/Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Флинта, 1999.
12. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.
13. Детская речь / Под ред. Н.А. Рыбникова. - М.: Просвещение, 1980.
14. Жинкин Н.И. Интеллект, язык, речь // Нарушения речи у дошкольников. – М., 1971.
15. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление ОНР у дошкольников. – М.: Наука, 2003.
16. Игры в логопедической работе с детьми: Пособие для логопедов и воспитателей детсадов. Под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Просвещение, 1981.
17. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. – М.: Просвещение, 1982.
18. Коррекционная педагогика/Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Наука, 2001.
19. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М.:, 1985.
20. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб., 2003.
21. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция ОНР у дошкольников. – СПб., 1999.
22. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М., 1968.
23. Леонтьев А.А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. – М., 1974.
24. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969.
25. Львов М.Р. Основы теории речи. - М.: издательский центр “Академия”, 2000.
26. Лурия А.Р. Речь и мышление. – М., 1975.
27. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. ин – тов/Л.с. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой – книга 1. – М.: ВЛАДОС, 2003.
28. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. ин – тов/Л.с. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой – книга 5. – М.: ВЛАДОС, 2003.
29. Марьясова О.В. Развитие описательно-повествовательной речи в подготовительной к школе группе. Москва, 1987.
30. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике/Пер, с нем. М., 1914, т. 1
31. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 2003.
32. Основы теории и практики логопедии / Под ред. В.И. Селиверстова. – М., 1986.
33. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М., 2001.
34. Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов – на – Дону: “Феникс”, 2002.
35. Развитие речи дошкольника / Под ред. О.С. Ушаковой. - М.: АПН СССР, 1990.
36. Репина З.А., В.И. Буйко Уроки логопедии. – Екатеринбург: издательство “Литур”, 2000.
37 . Сохин Ф.А. Осознание речи дошкольниками // Подготовка детей к школе в детском саду. - М.: Педагогика, 1976.
38. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. Педагогика. Москва, 1980.
39. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. – М., 1980
40. Тихеева Е.И. Развитие речи детей: Пособие для воспитателей дет. Сада / Под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение,1981.
41. Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи в детском саду (старшая и подготовительная к школе группы) // Дошкольное воспитание, 2004. - N 11. - с. 8-12.
42. Ушакова О.С. Теория и практика развития речи дошкольника. М.: Сфера, 2008.
43. Федоренко Л.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Пособие для учащихся дошкольных пед. училищ. - М.: “Просвещение”, 1977.
44. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. , Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М., 1989.
45. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М., 2000.
46. Штерн В. Психология раннего детства. - Петроград,1922.