Проект "Проблема оценки качества образования как оценки деятельности педагога"

Актуальность

Повышение роли образования в общественном прогрессе и вызванное этим возрастание требований к его качеству предопределяют актуальность реализации комплекса мер, связанных с созданием систем управления качеством образования. Создание систем управления качеством образования, построенных преимущественно на основе мониторинга достижений обучаемых и стандартизации содержания образования, не дает видимых результатов в повышении качества образования и эффективности деятельности образовательных учреждений. Как следствие этого, не только среди руководителей образования и ученых-исследователей, но и среди широкой общественности стало формироваться мнение, что без повышения качества преподавания невозможно добиться высокого качества результатов образования. В связи с этим одним из перспективных направлений образовательного менеджмента становится внедрение рациональной системы оценки деятельности кадров в сфере образования.

Анализ целого ряда отечественных и зарубежных публикаций дает возможность определить наиболее типичные недостатки методик оценки педагогической деятельности. Наиболее характерным недостатком изученных нами методик является преобладающий качественный характер предлагаемых к оценке показателей. Несомненно, полная формализация показателей, характеризующих качество преподавания невозможна, в творческой деятельности, к которой относится деятельность педагога, слишком сильны неформализуемые аспекты. Однако, в любом случае необходимо стремиться к возможности представления оцениваемых показателей в виде объективных количественных данных, используя процедуры замещения, групповой экспертной оценки и т.д. Иначе мы неизбежно столкнемся с обоснованной критикой в субъективизме оценки, выставляемой педагогу оценивающим лицом на основе личных предпочтений, с расплывчатостью формулировок критериев оценки типа “активно внедряет в учебный процесс…”, “при проведении занятий проявляет высокие качества …” и т.д., чем порой грешат отдельные методики.

В противоположность отмеченному выше недостатку ряд методик излишне “заформализован”. Любой акт деятельности педагога их авторы пытаются представить математической формулой, и чем больше в нем проявляется творческое начало, тем более сложной, по их представлению, должна быть формула. Одна из слабых сторон подобного подхода порождена допущением о том, что общая оценка деятельности преподавателя определяется только количественными характеристиками ее составляющих. Допущение это достаточно жесткое и не вполне адекватно отражающее реальность. Из рассмотрения выпадают такие важные моменты, как лекторское мастерство, ценность научно-методических публикаций, индивидуальный стиль деятельности и т.п. Правда, данные методики предусматривают возможность некоторой компенсации указанного недостатка путем предоставления оценивающим права начислять «поощрительные баллы» за высокое профессиональное качество работы педагога. Однако это лишь смягчает, а не устраняет указанного недостатка. В некоторых случаях оценке предлагается подвергать только те элементы деятельности, которые однозначно можно измерять количественно, и итоговый результат определять лишь на основании этих частных показателей, не охватывающих весь спектр деятельности педагога. Это также не позволяет получить объективную комплексную оценку деятельности педагога. Поэтому практическое использование математических моделей должно не отменять, а, наоборот, предполагать применение традиционных способов оценивания,  а разрабатываемые методики – исходить из рационального сочетания количественных и качественных показателей.

Другой существенный недостаток методик состоит в том, что при проведении оценивания не учитывается ценностный (аксиологический) аспект оценки. В них все виды деятельности педагога и отдельные показатели внутри видов полагаются равнозначными, а обобщенные оценки и итоговая оценка деятельности преподавателя вычисляются как среднее арифметическое оценок отдельных показателей.

Наличие столь значительного количества различных методик свидетельствует, с одной стороны, о безусловном признании руководством органов управления образованием и образовательных учреждений, педагогической общественностью необходимости внедрения в практику системы оценки деятельности педагогов, а, с другой стороны, говорит об отсутствии единых подходов к ее содержанию и организации.

Анализ  социокультурной  ситуации,  состояния  и  перспектив  развития  рынка образовательных  услуг в  стране, запросов родителей, учащихся позволил  сделать  вывод  о  том,  что   проблема разработки теоретических основ и методических рекомендаций по диагностике профессиональной педагогической деятельности персонала приобрела особую актуальность и значимость в силу следующих обстоятельств.

Во-первых, это связано с проведением реформирования системы образования. Введение новой системы оплаты труда (подушевое финансирование и стимулирующая оплата труда), что влечет за собой разработку единых критериев оценки педагогической деятельности.

Во-вторых, процессы демократизации общества привели, в частности, в сфере образования к отказу от жестких догматических схем, появлению учебников и учебных пособий, отражающих разнохарактерные мнения авторов, порой диаметрально противоположные научные позиции. Профессиональная компетентность персонала в условиях существования плюрализма мнений – актуальное требование современного менеджмента в образовании.

В-третьих, ликвидация идеологической монополии в обществе фактически разрушила действовавшую ранее систему идеалов и социальных ценностей, занимавших важное место в процессе воспитания подрастающего поколения. Восполнение образовавшегося пробела невозможно без должных, часто нетрадиционных, педагогических новаций.

В-четвертых, начался процесс активного внедрения в образование современных информационных технологий, что востребовано обществом. В связи с этим возникла проблема овладения компьютерными технологиями и их применения на практике персоналом среднего и старшего поколения.

В-пятых, изменились реалии окружающего нас мира, меняется само общество. Это необходимо учитывать в психологическом процессе, нацеленном на адаптацию персонала к современным социальным условиям. И здесь есть проблема переориентации прежних целей, задач, методик образования и воспитания, что, в свою очередь, связано с изменением критериев оценки педагогической деятельности.

В связи с вышеизложенным, необходимо решить проблему адекватной оценки уровня профессиональной деятельности учителя. Представляется необходимым разработать такую модель оценки и такой инструментарий, которые позволят сделать ее всесторонней, максимально объективной, охватывающей все этапы работы учителя. Данная модель, с одной стороны, даст администрации школ действенный инструмент для принятия управленческих решений, а с другой — обеспечит социальную защиту учителя.

Анализ исходной ситуации

…Управление качеством в школе начинается с работы с человеком и, прежде всего с учителем, и заканчивается работой с кадрами, повышением их профессионального уровня. Других путей нет… (Ю.А. Конаржевский)

В этом учебном году педагогический процесс в МБОУ «СОШ №20» осуществляли 62 педагога.  

Одним из основных факторов обеспечения качества образовательного процесса является как эффективная деятельность педагога, так и педагогического коллектива в целом.  Поэтому в школе создаются условия для реализации личностных функций педагога, для повышения уровня его профессионального саморазвития, готовности к инновациям. С целью эффективного управления системой повышения профессионального роста педагога проводятся следующие виды мониторинга:

• мониторинг профессиональной компетентности;
• готовность учителей к применению современных образовательных технологий;
• готовность педагогического коллектива к инновационной деятельности;
• мониторинг влияния факторов, стимулирующих и препятствующих развитию педагога и др.

Однако сложившаяся практика далека от совершенства, поскольку не имеет чётких критериев, отсутствует единая система оценки деятельности педагогов.  Поэтому целью нашей работы по данному направлению является создание механизма оценки профессионального мастерства педагога как средства повышения качества школьного образования.

Объект исследования: оценка качества труда педагога.

Предмет исследования: показатели, критерии, индикаторы оценки качества  педагогического труда в соответствии с ФГОС и НСОТ.

Цель: разработка модели оценки деятельности педагога в соответствии  с ФГОС второго поколения и НСОТ.

Задачи:

1. провести анализ теоретико-методологических концептуальных положений системы  оценки профессиональной педагогической деятельности;
2. определить структуру системы и процесса диагностики профессиональной педагогической деятельности;
3. теоретически и экспериментально обосновать показатели и критерии оценки профессионализма персонала, разработать рекомендации для внедрения их в практику;
4. внедрить результаты эксперимента в образовательную практику школы;
5. провести экспертизу эффективности разработанной модели оценки профессиональной педагогической деятельности.

Ресурсное обеспечение.

1. Хорошая материально-техническая базы школы.
2. Квалифицированный педагогический состав образовательного учреждения.
3. Достаточное учебно-методическое обеспечение образовательного процесса.

Ограничения:

1. Инертность педагогического коллектива.
2. Проявления синдром «эмоционального сгорания».
3. Психофизиологические изменения и ухудшение состояния здоровья педагогов.
4. Развитие профессионально нежелательных качеств, которые отрицательно сказываются на продуктивной профессиональной деятельности.
5.  Недостаточно продуманная система мотивации педагогического состава школы.

Планируемые результаты:

1. Повышение качества образовательных услуг, и как следствие – качества образования в школе.
2. Повышение позиционно-ценностной составляющей общей профессиональной компетентности учителя, по отношению к психолого-педагогическим знаниям и умениям, лежащим в основе индивидуализации образования.
3. Выход системы оценки качества деятельности педагогов на уровень стабильного эффективного функционирования.

Этапы реализации

I. Организационный

1. Организация работы творческой группы.
2. Разработка понятийного аппарата программы исследования.
3. Изучение состояния проблемы в теории и практике школы.
4. Анализ  психолого-педагогической литература и литературы по менеджменту организации.
5. Разработка нормативно-правовой базы, сопровождающей деятельность проекта.

II.  Практический

1. Разработка содержания модели оценки педагогической деятельности.
2. Выбор критериев оценки и их обоснование.
3. Разработка диагностического инструментария оценки педагогической деятельности.
4. Апробация модели.
5. Создание рекомендаций по внедрению модели.
6. Производится отслеживание результатов реализации инновационного проекта через систему наблюдении, диагностических срезов, тестирование.

III. Обобщающий

1. Осуществление проверки, обработки  и оценки результатов исследования.
2. Внедрение результатов эксперимента в образовательную практику школы.
3. Обобщение, систематизация, описание полученных результатов

План мероприятий