Обычно, когда говорят о готовности к школьному обучению, имеют в виду такой уровень физического, психического и социального (личностного) развития ребёнка, который необходим для успешного усвоения школьной программы без ущерба для его здоровья. Следовательно, понятие "готовность к обучению в школе" включает: физиологическую готовность, психологическую и социальную или личностную готовность к обучению в школе.
Все три составляющие школьной готовности тесно взаимосвязаны, а недостатки любой из её сторон, так или иначе, сказываются на успешности обучения в школе.
Ребёнок всегда, вне зависимости от возраста, готов к получению новых знаний, т.е. готов учиться, даже если мы специально его обучением не занимаемся. Почему же тогда у некоторых детей при обучении в школе возникают проблемы разного характера? Это можно объяснить следующими причинами:
- Современная школа может обучать далеко не всех детей, а только тех, которые обладают вполне определёнными характеристиками, хотя обучаться способны все дети.
- Школа со своими нормами, методами обучения и режимом предъявляет первокласснику вполне определённые требования. Эти требования жёсткие, консервативные и детям приходится приспосабливаться к школе, не ожидая изменений со стороны школы.
- В школу приходят разные дети, но ко всем предъявляются одинаковые требования. Отклонение от них в любую сторону может значительно "усложнить" жизнь ребёнка.
Нет смысла обсуждать объективность критериев, методов обучения и обоснованность требований, предъявляемых ученику. Сам факт наличия стандартов позволяет предположить, что кто-то окажется "вне рамок". Некоторые дети попадают в эту ситуацию: школа их обучать не может, хотя в школу их принимают.
Диагностика готовности к школе с помощью общепринятых методик не всегда позволяет увидеть "отклонение" от установленных норм. Оно проявляется позже, к концу 1-2 классов, когда становится очевидным отсутствие какого-либо продвижения в учёбе. Причин этому несколько: сниженный уровень интеллекта ребёнка, когда недостаточно развитое понятийное мышление маскируется хорошей памятью и разговорчивостью; резкая дисгармоничность развития ребёнка с недостаточным развитием его вербальных подструктур; наличие отклонений в эмоциональном и личностном развитии ребёнка; неврологические осложнения, лёгкая органика, функциональные отклонения в работе мозга, снижающие общую работоспособность, нарушающие внимание и зрительно-моторную координацию.
Поэтому, когда мы говорим о готовности ребёнка к школе, нужно рассматривать её не только как возможность обучения в 1 классе, а как возможность обучаться и развиваться в рамках современной школы. Т.о., психологу нужно использовать диагностические методики, которые позволяли бы выяснить возможности ребёнка при обучении и спрогнозировать проблемы, которые могут возникнуть у него в контексте требований, предъявляемых современной школой.
Очень подробную и качественную оценку состояния ребёнка даёт методика, разработанная к.п.н. Ясюковой Л.А. совместно с Институтом практической психологии "ИМАТОН". Она представляет собой диагностический комплекс, позволяющий определить готовность ребёнка к школьному обучению в образовательных и гимназических классах. В ней, на основе анализа учебной деятельности учащихся младших классов, выделены индивидуально-психологические особенности, необходимые для дальнейшего обучения в начальной школе, чётко определены критерии, позволяющие прогнозировать проблемы в обучении.
В этом году у меня 1 класс, 25 учащихся, 12 девочек и 13 мальчиков. Все ребята из разных детских садов, все абсолютно разные. Чтобы получить полную информацию о готовности детей к обучению, я обратилась к школьному психологу с просьбой провести диагностику по методике Ясюковой.
Диагностика проводилась в 2 этапа:
1 блок - групповая диагностика (тест Тулуз-Пьерона; тест Равена, гештальт-тест Бендер, тест Коха "Дерево"; тест "Рисунок семьи")
2 блок - индивидуальная диагностика (тестовые задания на измерение кратковременной речевой памяти, кратковременной зрительной памяти, оценка уровня развития понятийного интуитивного мышления "интуитивный речевой анализ-синтез", "интуитивный визуальный анализ-синтез", оценка уровня развития понятийного логического мышления - "речевые классификации", "речевые аналогии"; понятийного речевого мышления - "интуитивный речевой анализ-синтез", "речевые классификации", "речевые аналогии", оценка уровня развития понятийного образного мышления - "интуитивный визуальный анализ-синтез", "визуальные классификации", "визуальные аналогии", оценка уровня развития абстрактного мышления. С помощью теста Тэммл-Дорки-Амен оценивался уровень тревожности, определялся источник напряжённости, тест Люшера.
ТЕСТ РАВЕНА
В тесте Равена используются задания серии А и серии В. Задания серии А позволяют оценить уровень развития линейного визуального мышления, задания серии В -структурного визуального мышления. Линейное визуальное мышление характеризует начальный этап в развитии визуального мышления. Оно позволяет проводить операции сравнения различных изображений и их деталей. Структурное визуальное мышление позволяет видеть закономерные взаимосвязи в организации элементов изображения и оперировать этими закономерностями, мыслить по аналогии.
В классе преобладают 3 и 4 зоны средний и хороший уровень развития визуального мышления. 3 зона - 6 обучающихся. Ребёнок лучше понимает и усваивает материал, когда информация представлена наглядно, 4 зона (18 + 1 - 5 зона) - ребёнок самостоятельно может использовать наглядный вспомогательный материал.
Тест Равена позволяет получить представление о том, умеет ли ребёнок мыслить самостоятельно.
ГЕШТАЛЬТ- ТЕСТ БЕНДЕР
Не используется для оценки интеллекта, оценивается зрительно-моторная координация
2 зона - 3 учащихся зрительно-моторная координация развита слабо.
3 зона - 17 учащихся средний уровень развития зрительно-моторной координации
4 зона зрительно-моторная координация развита хорошо у 5 уч-ся.
СКОРОСТЬ ПЕРЕРАБОТКИ ИНФОРМАЦИИ, ВНИМАТЕЛЬНОСТЬ
(тест Тулуз-Пьерона)
Тест позволяет выявить медлительных детей, которые работают с высокой точностью (зоны 4 и 5), но очень медленно. Осложнения в основном, при выполнении письменных работ. Необходимо уделять отработке навыков письма, но не механически. Качественная оценка работ выявила следующие группы детей.
Если в начале работы ребёнок медлителен, допускает ошибки, но постепенно ошибки исчезают, скорость вырастает в 2 раза - замедленная врабатываемость. Таким детям надо дать время для настройки.
Ребёнок вначале работает быстро и безошибочно, но постепенно или снижается скорость, или нарастают ошибки, или отмечается то и другое одновременно. Это свидетельствует о быстрой утомляемости, истощаемости детей. (Коррекция режима, минимизировать нагрузку)
Показатель точности выполнения теста (внимательность) имеет принципиальное значение для диагностики функциональных отклонений в деятельности мозга (ММД). У 2 уч-ся выявлена ММД (пограничные, стёртые, частично компенсированные формы) Эти обучающиеся направлены на консультацию к невропатологу.
КРАТКОВРЕМЕННАЯ ЗРИТЕЛЬНАЯ ПАМЯТЬ
Преобладают хороший и высокий уровни развития зрительной памяти
КРАТКОВРЕМЕННАЯ РЕЧЕВАЯ ПАМЯТЬ
Преобладает средний и хороший уровни развития речевой памяти. У 1 ребёнка - низкий уровень развития кратковременной речевой памяти. Это объясняется высоким уровнем личностной тревожности. (Необходимо оптимизировать процесс адаптации к школе. Ребенку нужно подтверждение собственной успешности, снять нервную зажатость)
РАЗВИТИЕ РЕЧИ
Речевое развитие находится в области 3-4 зоны, нормы, у 1 учащегося речевое развитие находится во 2 зоне, бедный словарный запас, признаки ММД.
МЫШЛЕНИЕ
Используемая система заданий даёт возможность оценить уровень развития 5-ти типов мышления.
Понятийное интуитивное мышление основано на личном опыте ребёнка, связано с его возможностью разбираться в материале и самообучаться. Это мышление необходимо, как, база для усвоения школьных знаний.
Понятийное логическое мышление характеризует способность ребёнка учиться: ребёнок понимает суть правил, формул, видит зону их применения.
Понятийное речевое и понятийное образное мышление позволяет выяснять репрезентативную систему ребёнка, иначе говоря, какой канал получения и переработки информации развит у ребёнка лучше - слуховой (аудиальный), зрительный (визуальный), двигательный (кинестетический). Традиционно используемые методики "работают" в большей степени аудиалов, и они выглядят более развитыми, чем визуалы и кинестетики, хотя в средней школе аудиалы обычно испытывают трудности при изучении математики.
Абстрактное мышление позволяет детям сознательно, пооперационно планировать свою деятельность, гораздо быстрее формировать понятийные структуры и произвольно ими пользоваться. Это наиболее высокий уровень мышления.
Недостатки в развитии понятийного мышления обычно начинают мешать ребёнку в средней школе и позже, однако развивать его в этот период уже значительно сложнее.
Чем чаще и дольше ребёнок пользуется непонятийными методами анализа и обобщения, тем прочнее они закрепляются и становятся единственно возможными. В итоге ребёнок оказывается не в состоянии понять логику любой науки. Мышление не позволяет ему систематизировать получаемые знания и воспринимать новую информацию.
Третий компонент - социальная или личностная готовность к школьному обучению.
ТРЕВОЖНОСТЬ (тест Тэммл - Дорки - Амен)
По отношению к первоклассникам вряд ли уместно говорить о тревожности как о личностном свойстве хотя бы в силу того, что в этом возрасте устойчивые личностные характеристики только начинают формироваться. Состояния неопределённости и ожидание перемен перед поступлением в школу, адаптация к новому образу жизни могут объективно повышать уровень тревожности, порождать неуверенность в себе, временно, приводить к разбалансированности эмоциональной жизни в целом.
У 13 учащихся наблюдается средний уровень тревожности. Скорее, причин для беспокойства нет.
У 8 ребят - повышенная тревожность. Это свидетельствует о постоянном присутствии какого-то беспокоящего фактора. Испытывает напряжение в тех ситуациях, в которых он раньше чувствовал себя хорошо.
У 4 учащихся сниженный уровень тревожности. Это беспечные, избалованные дети, отличающие неадекватностью и инертностью поведения. Они не могут остановиться вовремя, т.к. не замечают, что окружающим неприятно то, что они говорят или делают. (Терпение, последовательность в действиях, осуществление контроля за своими требованиями)
ЦВЕТОВОЙ ТЕСТ ЛЮШЕРА
(эмоциональные установки по отношению к школе. Обстановка дома. Эмоциональный фон. Энергетика)
Из 25 диагностируемых - 75% положительное отношение к школе.
Отрицательные эмоции - у 5% учащихся.
Энергетические показатели
У 4 учащихся диагностировали компенсируемое состояние учащихся. Самовосстановление оптимальной работоспособности происходит за счёт периодического снижения активности.
У 15 учащихся наблюдается оптимальная работоспособность.
6 человек испытывают перевозбуждение. Чаще всего, является результатом работы ребёнка на пределе своих возможностей, что приводит к быстрому истощению.
Требуется нормализация темпа деятельности, режима труда и отдыха, снижение нагрузок.
Эта методика очень объёмная, требует временных затрат. Но результат, когда каждый ребёнок исследован по всем параметрам - это большое подспорье для учителя и родителя. Выделены группы по выявленным проблемам и разработана система коррекционной работы. Я работаю по развивающей системе Л.В. Занкова, которая направлена на общее развитие ребёнка. Его познавательных процессов. Выявленные проблемы, надеюсь, будут решены с помощью заданий и упражнений на уроках и во внеурочной деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
- Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. М., 1998.
- Битянова М.Р., Азарова Т. 8., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. М., 2005.
- Венгер П.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М., 1994.
- Зайцев Н.А. Письмо. Чтение. Счет. СПб, 2004.
- Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М., 2007.
- Лови О.В., Белопольский В.И. Руководство по использованию зрительно-моторного Гештальт-теста Бендер. М., 1996.
- Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 2002.
- Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 2008.
- Ясюкова Л. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. Методическое руководство. СПб: ГП ИМАТОН, 2008