Мышление младшего школьника в значительной мере ещё сходно с мышлением дошкольника. Он ещё очень часто прибегает к действиям. Там, где это только возможно, он пользуется практическим анализом, синтезом. Чтобы научиться считать, складывать и вычитать числа, определять часть целого, писать и читать, первоклассник должен производить определённые действия: пересчитывать палочки, пуговицы, карандаши, отодвигая, по крайней мере, на первых порах, по одной палочке от всех остальных. Для него полезно обводить пальцем или карандашом, составлять слова из букв разрезной азбуки и выполнять множество других практических действий.
Однако всё большее включение речи в повседневную и особенно учебную деятельность быстро изменяет и характер детского мышления. Особенно велико значение письменной речи и арифметики, так же как чтения и письма.
Элементы грамматики и знакомства с правилами правописания, освоение числа и арифметических действий быстро развивают у школьников начальные формы отвлечённого мышления. Этому в наибольшей мере способствует и работа над множеством терминов, с которыми ребёнок встречается в учебной работе. А каждый термин есть обозначение какого – либо понятия: грамматического (слог, слово, предложение, перенос, звуки, гласные, согласные, корень, суффикс, предлог), арифметического (слагаемое, сумма, число, равенства, столько – сколько), геометрического (точка, угол, линия), географического (море, река, озеро, горный хребет, север, равнина), исторического (государство, князь, вельможа).
Многочисленные исследования показали, что определения понятия в форме ответа на вопрос «Что это такое?» не даёт правильной картины имеющихся у детей знаний. Значительно полнее раскрывается уровень и процесс развития мышления при решении задач, требующих применения этих понятий в разных учебных заданиях.
Младшие школьники нередко поменяют обозначения или определения понятия описанием самих явлений или действий человека. Так, вместо «условия жизни» – понятия, нужного для понимания основ природоведения, – учащиеся первого класса дают описание действий человека по уходу за растениями. Позже многие школьники выделяют в качестве существенного фактора какое–нибудь одно условие – воду; на следующей ступени ученики называют ряд существенных факторов: вода, земля, солнце, которые перечисляются в одном ряду.
Учащиеся третьего класса способны более точно определить основные условия или признаки данного понятия. Они говорят о «хорошей влажной земле», о «рыхлой земле», а в четвёртом классе дети уже могут описать почву, её состав, а так же воздух, свет. В средних классах устанавливают взаимосвязи между выделенными ими существенными признаками.
Очень часто в определении какого – либо понятия младшие школьники называют не существенные, а более всего запоминающие им, т.е. эмоционально подчёркнутые, признаки. Море – на нём волны и корабль; прямоугольный треугольник лишь тот, у которого прямой угол внизу справа; равнина та, которая на географической карте закрашена зелёным цветом и т. д.
Исследования показывают также, что наряду с этим движением от конкретного к абстрактному в развитии понятий у детей этого возраста намечается как будто обратный путь: от каких – то общих недифференцированных знаний к более точным и чётким. В
основе процесса развития понятий лежит умение обобщать существенные признаки в разных, но сходных явлениях, на основе абстрагирования их от всех несущественных и частных признаков. Для этого необходимо в обучении варьировать эти второстепенные признаки.
Изменяются и способы умственных действий, которыми должен овладеть школьник для развития самостоятельности своего мышления. Сначала выполняемые им умственные операции и практические действия организуются и направляются учителем. В повторных операциях эти приёмы закрепляются. Так ребёнок подготавливается к решению типовых примеров, арифметических или грамматических задач. Но для того, чтобы ученик мог впоследствии самостоятельно применять разные способы для решения совершенно новых для него задач, необходим переход к обобщениям и в методах действия, т. е. овладение самим методом мышления.
Многочисленные исследования, проведённые педагогами и психологами, показывают, что в процессе развития все основные мыслительные операции заметно изменяются. Например, младшие школьники не владеют ещё полностью операцией сравнения. Они легче устанавливают различия, чем сходство, при этом допускают ряд характерных ошибок. Они часто ставят в один ряд два предмета, перечисляя самые разнообразные признаки каждого, но, совершенно не сравнивая их между собой. Так, у коровы называют рога, глаза, спину, говорят, что она даёт молоко; у лошади – копыта, хвост, гриву и т. д
В сравнении, а тем более в классификации и систематизации, огромную роль играет знание слова-термина, обозначающего как сам предмет, так и ту категорию, род или класс, к которым данный предмет должен быть отнесён.
Очень отчётливо выступает развитие мыслительной деятельности и в изменении основных форм мышления, в частности умозаключений. Младшие школьники делают обычно очень быстрые и решительные выводы, преимущественно индуктивные. Не выделяя всех условий, учащиеся первых и вторых классов «коротким замыканием» прямо переходят к общему выводу. Это наиболее отчётливо выступает там, где дети могут опереться на чувственно воспринимаемые и эмоционально окрашенные признаки предметов и явлений. Эти признаки вычленяются, как и в операции сравнения, наиболее легко и служат основанием для неправильных выводов. По этой же причине у младших школьников очень широко представлены умозаключения по аналогии: «Раз Суворов был богат, значит, он буржуй, он не наш».
Изучение особенностей мышления детей, его развития, а так же наиболее частых и типичных ошибок, допускаемых учащимися в работе над различным содержанием показывает, что их основной причиной является не только неумение отделить несущественное в предмете или событии от случайного. Таким образом, развитие мышления у детей проявляется как в перестройке его содержания, так и в изменении самого мыслительного процесса.
Переходя от оперирования конкретными предметами и единичными образами к общими представлениям и понятиям, школьник осваивает и всё более совершенные методы умственной деятельности. На смену действиям, связанным с решением конкретной задачи, ребёнок переходит к решению «в уме» всё более сложных по содержанию и структуре задач. Таким образом, он осваивает общий метод умственной работы.
Весь процесс развития мышления человек есть перестройка его отношений с чувственным познанием, с языком и с практической деятельностью. Когда учащимся приходиться применять полученные от учителя или из книг теоретические знания в своей практической работе, например, в выполнении лабораторных заданиях, когда встретившиеся им явления природы, техники или общественной жизни они вынуждены объяснять теоретически, – тогда создаются наилучшие возможности для развития высших форм подлинно диалектического мышления и наиболее ценных качеств их ума.