Нужно ли доказывать важность, необходимость высокой культуры речи и, в первую очередь, ее правильности - орфографической, произносительной, пунктуационной, в жизни современного человека? Грамотность - орудие культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания в процессе общения, одежда его мысли, по которой обычно сразу (и, как правило, безошибочно!) определяется уровень образованности человека.
В общей системе формирования орфографических умений важнейшая роль принадлежит начальным классам, ибо здесь закладываются основы грамотности. От того, насколько прочно будут развиты орфографические умения в начальных классах, зависит дальнейшее обучение, способность усваивать программу по русскому языку в последующих классах.
На современном этапе модернизации российской школы Федеральным государственным общеобразовательным стандартом начального образования приоритетом является формирование универсальных учебных действий, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения.
Проблема орфографии отражена в трудах многих ученых. Это и в трудах К.Д. Ушинского, Н.А. Корфа, Д.Н. Тихомирова, В.А. Флерова, а также методистов и психологов М.В. Ушакова, Л.К. Назаровой, Н.С. Жуйкова, П.С. Жедек, П.С. Тоцкого.
По мнению Г.Г. Граник, в общей системе формирования орфографических умений и навыков важнейшая роль принадлежит школе, поэтому учителю начальных классов необходимо знать, во-первых, природу русской орфографии, как предмета обучения и, во-вторых, основные пути и способы усвоения орфографии учащимися.[1]
Действительно, теоретический материал курса русского языка представляет для школьников некоторые трудности, так как представлен в большем объеме, который необходимо не только усвоить, но и применять на практике. Объем этот определен официальной программой и составленными на её основе школьными учебниками русского языка. В пределах этого объема учащиеся должны научиться выделять орфограммы, находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. Но выучить формулировку правила и освоить правописание с помощью правила не одно и то же. Как известно, есть учащиеся, которые, зная правило, не могут применять его на практике. Поэтому и ученые и учителя ищут новые, более эффективные подходы в организации процесса работы над формированием орфографических умений.
Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Значит, умение обнаруживать орфограммы, выступает базовым орфографическим умением, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одно из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.
Орфографическая зоркость и определяется учеными как “умение позиционно оценивать каждый звук в слове, различая какой из них в сильной позиции, а какой в слабой, и значит, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при одинаковом звучании” [5].
Для успешного формирования орфографического умения обнаруживать орфограммы необходимо:
- на самых ранних этапах обучения обеспечивать разграничение детьми понятий звук и буква, а также достаточное развитие у них всего комплекса фонетических умений;
- познакомить учащихся с признаками наиболее частотных орфограмм;
- систематически тренировать школьников в нахождении орфограмм, предлагая для этого специальные упражнения.
Как всякое сложное психическое образование, орфографическое действие обладает определённой структурой. Например, М.Р. Львов считает, что при его выполнении необходимо пройти шесть ступеней:
- найти орфограмму;
- определить её тип;
- наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы;
- определить последовательность “шагов” решения задачи;
- выполнить намеченную последовательность действий;
- написать слово в соответствии с решением орфографической задачи. [2].
Выделенные М.Р. Львовым операции очень точно отражают структуру осознанно выполняемого орфографического действия, однако, думается, их можно еще немного укрупнить.
Так, если первая операция – это фактически постановка пишущим перед собой орфографической задачи, вторая – это выбор способа ее решения (чаще всего определение правила, которое следует применить), то третью, четвертую и пятую можно слить воедино, считая, что это собственно решение поставленной задачи.
Однако хорошо известно, что выполнение любого сложного действия (а орфографическое действие является именно таким) должно завершаться проверкой полученного результата. Поэтому будет правильно, если три названных компонента, составляющие орфографическое действие, мы дополним четвертым: осуществление орфографического самоконтроля.
Чему же следует учить младших школьников, заботясь о становлении у них осознанного орфографического действия? Ответ подсказывается проведенным только что рассуждением: их следует учить выполнению каждого из четырех названных компонентов этого действия.
Иначе говоря, у младших школьников следует формировать 4 собственно орфографических умения, а именно:
- ставить орфографические задачи, т.е. обнаруживать орфограммы (орфографическую зоркость);
- устанавливать тип орфограммы, соотносить её с определённым правилом (выбирать способ решения задачи, чаще всего – орфографическое правило);
- применять правило (верно выполнять предписываемый им способ решения поставленной задачи);
- проверять написанное, осуществлять орфографический самоконтроль.
Известно, что до поступления ребенка в школу ведущей деятельностью является - игровая. Вот почему так важно в начальной школе и, особенно в первом классе, когда начинается формирование учебной деятельности, не забывать, что игра продолжает занимать важное место в жизни ребенка. Учитывая этот неоспоримый факт, учителю нужно стремиться включать в урок различные дидактические игры. Еще известный психолог Л.С Выготский говорил о том, что только там, где есть движение руки, тела ребенка, начинается движение его души и ума. На уроках ученики любят “разговаривать” пальчиками, жестами.
Орфографические сказки помогают учить детей не только видеть орфограммы, определять их тип, но и выполнять орфографические действия, т.е. подбирать проверочные слова так, чтобы звук в слабой позиции заменить звуком в сильной позиции, и затем определить какой буквой обозначается этот звук. Сильную позицию звука следует искать в той же части слова. Поэтому очень важными для учащихся являются умения изменять слова и подбирать родственные слова.
Развивать сознательное восприятие слова помогают орфографические зарядки, которые можно включать в каждый урок русского языка.
Орфографические зарядки занимают всего 5-6 минут урока. Они должны быть построены так, чтобы работа проводилась поэтапно:
1. Подготовительно-ознакомительный этап: чтение слов и словосочетаний, написанных на доске, с выделенной орфограммой орфографически и орфоэпически, установление разницы в произношении и написании, объяснение орфограмм.
2. Тренировочный этап: на доске написаны слова с пропущенными орфограммами. Дети учатся видеть и называть уже выделенные орфограммы. На втором этапе используется кратковременное повторение слов с четкой артикуляцией, при этом большое значение имеют зрительные, слухоартикуляционные ощущения. Этот этап способствует активному запоминанию трудных орфограмм.
3. Закрепительный этап: на доске написаны слова и словосочетания без выделения орфограмм. Это упражнение посвящено формированию умения выделять орфограммы, но может быть использовано и для выделения орфограмм на слух.
4. Контрольно-диагностический этап. На этом этапе дети самостоятельно проверяют свои знания. Так, один ученик работает у доски, учитель проверяет его работу, остальные сверяют свои записи и исправляют орфографические ошибки. Затем по шкале “грамотности” каждый ученик сам определяет набранный им балл.
Такая диагностика позволяет учителю определить, с какими трудностями сталкивается тот или иной ученик, и какая помощь ему необходима, чтобы он мог преодолеть трудности. И если допущенных ошибок много, то для систематизации и обобщения знаний по определенной теме учащиеся составляют упражнения дома самостоятельно.
Знакомить детей с правилами помогают карточки-орфограммы. Дети младшего школьного возраста не умеют конкретизировать, а карточки-орфограммы помогают установить конкретность, т.е. устанавливается связь: схема – карточка – орфографическое правило и наоборот. Это еще раз говорит о преобладании у них наглядно-образного мышления. Ребенок может сто раз услышать правило, сам повторить его, но не может применить его на практике. Ценность этих карточек в том, что ученик сам ставит перед собой орфографическую задачу и решает ее различными способами: проверяет нужную орфограмму, применив теоретические занятия, если орфограмма не подчиняется правилу, пользуется словарем, можно записать орфограмму по памяти. Это ключ к развитию орфографической зоркости.
Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе разработанных занятий: языкового анализа и синтеза – выделения звуков и букв, морфем, при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено соответствующими заданиями. Зоркость требует развитого внимания: школьник должен видеть (и представлять на основе внутреннего зрения) все буквы в слове [4]. Существует множество методических приемов, позволяющих предупредить ошибки, развивающих орфографическую зоркость, навык звукобуквенного анализа, самоконтроль.
Прием сознательного пропуска буквы “Знаю - пишу, не знаю - оставляю пропуск”. При его использовании алгоритм действий ученикавыглядит следующим образом:
- Прослушай слово.
- Запиши столько чёрточек, сколько звуков в слове.
- Обведи кружочком те, которые обозначали звуки в слабых позициях.
- Запиши слово буквами, оставляя в отмеченных местах пропуски.
Кроме того используются опорные схемы.
Письмо под диктовку с предварительной подготовкой.
- Ученик слушает и запоминает.
- Записывает предложение схематически (черточками), подчеркивает “опасные” места.
- Записывает каждое слово слоговыми дугами.
- Произносит по схеме каждое слово, чтобы знаком ударения показать ударные слоги.
- Указывает опасные места.
- Записывает предложения.
- Под диктовку учителя, ведя карандашом по слогам, ученик проверяют свою запись.
Письмо с “дырками” - не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, справься в словаре, а потом запиши слово, используя другой вид пасты (зеленый), чтобы выделить трудную букву;
Списывание
- Прочитай и повтори, чтобы понять и запомнить.
- Отметь опасные места.
- Прочитай вслух так, как написано.
- Так же повтори, не глядя на запись.
- Пиши по памяти, диктуя себе, как было написано. Отмечай опасные места.
- Проверь.
Письмо под диктовку:
- диктант “Проверю себя”, когда ученик пишет слова с пропуском букв, в написании которых сомневается. После диктанта дети спрашивают и только потом вставляют нужную букву. Иногда приходится напомнить правило, задать наводящий вопрос или объяснить. Только доброжелательная обстановка на уроке дает желаемый результат в этой работе; диктант “Найди слова”. Диктуется несколько предложений и дается задание: подчеркнуть слова, которые можно проверить. Такие диктанты должны быть небольшими по объему, состоящими из 2-3 предложений; разнообразные творческие работы, цель которых - развитие связной речи и расширение запаса слов; свободные диктанты, изложения, сочинения, мини-диктанты.
Письмо с проговаривание
Комментированное письмо по К.А. Москаленко предполагает выполнение ряда задач:
- приучает детей внимательно слушать;
- развивает умение предварительно планировать свою работу;
- формирует осмысленность и самостоятельность при выполнении заданий;
- учит ребенка отбирать из своего умственного багажа нужную информацию.
Комментирование – это вид упражнения, включающий в себе объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание.
Написание слова поясняется не полной формулировкой правила, как оно дается в учебнике русского языка, а отдельными словами-комментариями, т.е. так, как естественно протекает мысль ученика во внутренней речи, когда он хорошо усвоил и формулировку правила. Кроме того комментированное письмо выступает одни из приемов работы по предупреждению ошибок, приучает учеников к сознательному применению правила, способствует выработке грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой.
Дидактические игры и др.
Процесс формирования орфографической зоркости строится с учетом факторов, способствующих формированию грамотного письма - зрительных, слуховых, рукодвигательных и артикулярных.
Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Стоит ребенку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова. Отложится в памяти так крепко, что затем надо будет раз сто написать это слово, чтобы ликвидировать ошибки.
Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или, что он сам себе проговаривает. Поэтому проводится работа по развитию фонематического слуха
Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, “запоминает” и затем пишет его уже автоматически.
Проговаривание. Большую роль в формировании орфографической зоркости играет, так называемое, орфографическое проговаривание. Проговаривание, так как надо писать. Этот прием дает неплохие результаты. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода “ наговор”. Чаще всего это касается запоминания трудных слов. Такое многократное проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и, в конце концов, прочно запоминается.
Упражнения по развитию орфографических умений отбираются в соответствии со структурой орфографической зоркости. Мотивации орфографического действия способствует анализ задания и текста упражнения, взаимоконтроль в процессе его выполнения, использования сигнальных карточек. Отработка способов обнаружения орфограмм осуществляется в ходе зрительного, предупредительного, выборочного диктантов, при выделении орфограмм, в ходе звукобуквенного анализа и разбора слов по составу. Самоконтроль формируется на основе само - и взаимопроверки написанного, в ходе комментированного письма.
В ходе орфографического разбора, чтобы зрительное восприятие сделать целенаправленным и более активным, используются условные обозначения и графические средства для выделения самой орфограммы и условий, от которых зависит ее написание. В этом случае орфограмма подчеркивается одной чертой, а предшествующая или последующая буквы, от которых зависит написание данной орфограммы, подчеркивается двумя чертами. При подчеркивании орфограммы ученик фиксирует свое умение обнаруживать ее, при графическом обозначении орфограммы определить ее тип, отмечая опознавательные признаки орфограммы, доказательство ее правописания, способ проверки. Такая работа проводится систематически, особенно при выполнении домашнего задания, что усиливает внимание учащихся в ходе его проверки, когда учитель просит детей назвать встретившиеся орфограммы. В работе с родителями предлагаются рекомендации по обучению орфографии младших школьников.
Важное место в обучении орфографии отводится использованию различных памяток – алгоритмов действий (таблицы памяти, памятки-опоры).
Важным моментом по формированию орфографической зоркости у младших школьников можно считать знакомство с авторитетным источником, который подсказывает написание слов – с орфографическим словарем, освоение способа поиска слов в словаре. Пользованию орфографическим словарем следует специально учить. Освоение словаря хорошо сочетается с мотивацией применения “окошек” для сознательного “ухода” от ошибок, с продолжением осмысления того, в чем состоят орфографические трудности, и помощью детям в постепенном запоминании правильного облика так называемых “словарных” слов.
Системообразующим фактором в обучении правописанию служит весь комплекс языковых знаний. Движущей силой овладения всеми сторонами языка: и фонетической, и лексической, и грамматикой является коммуникативная потребность, понимая, в широком смысле, не только как сиюминутная необходимость что-то сказать, что-то написать, а как свойство личности. Как ни ограничены возможности такого подхода в начальной школе, но если учитель постоянно проводит такую линию, то результаты все же скажутся. “Учитель может и должен вооружить учащихся таким способом письма, при котором ученик получит возможности не делать ошибок” [4].
Список литературы
- Граник Т.Г. Бондаренко С.М. Секреты орфографии. – М., 1991.
- Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальной школе. – М., 2000.
- Савельева Л.В. Значение умения различать орфограммы в овладении младшими школьниками орфографической зоркостью. // Начальная школа. 2003/№12.
- Соловейчик М.С. Харченко О.О. Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах. // Начальная школа. – 2006/№17–21.
- Жедек П.С. Методика обучения орфографии. М., 1994.