Проблемы личностно-ориентированного образования вызывает интерес у российских педагогов. Изменились требования к выпускнику школы. Теперь он рассматривается не как безликий носитель знаний, умений и навыков, но как личность, способная творчески преобразовывать действительность, выстраивать свой личностный мир.
В связи с этим меняется и сам образовательный процесс: его сущность, содержание, технологии, закономерности коммуникации между учителем и обучающимся. Позиция учащегося сегодня представляет собой позицию субъекта, на паритетных с учителем началах участвующего в процессе своего образования. Коммуникация между ними приобретает характер диалога, неизменно затрагивающего личностный опыт учащегося, систему личностных смыслов и ценностей. Преобразовывается само учебное содержание. Оно становится полем межличностного общения, происходящего с учетом диалога. Соответственно содержанию обновляются и образовательные технологии, внутренняя сущность которых также предстает как диалог, обеспечивающий адекватный развитию личности способ образования.
Бесспорно, сама идея о связи диалога с личностным подходом к ребенку в обучении не нова. Ей уделяли внимание философы и педагоги Античности, Возрождения, Нового времени. Важное место она занимает в наследии русских мыслителей. “Истина, – по словам М.М. Бахтина, – не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе их диалогического общения”.
В современном опыте диалоговая концепция обучения наиболее интенсивно развивается философами и педагогами школы диалога культур. Создатель авторской школы диалога культур С.Ю. Курганов отмечает, что любая “точка зрения” для человека конца 20 века становится уже не точкой, а границей спорящих культурных миров. Современная математика выстраивается на границе нескольких видений числа, множества, бесконечности; в физике элементарные частицы изучаются в диалоге двух взаимодополнительных определений: волнового и корпускулярного и т.д.
Сегодня вопрос о диалоге заявлен как один из важнейших для концепции личностно-ориентированного образования в работах Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманской и др.
Но, будучи представленной в качестве одной из концептуальных идей личностно-ориентированного типа образования, идея диалога еще недостаточно разработана в дидактическом и методическом плане. Как правило, упоминание о диалоге содержится в работах, посвященных определению общих путей перехода школы к личностно-ориентированному образованию или исследованию той или иной стороны обучения: использование диалога в педагогике сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, С.Л. Соловейчик и др.), в системе личностно-развивающего (Л.В. Занков, И.С. Якиманская и др.), проблемного обучения (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Е.И. Машбиц и др.) и т.д.
Если рассматривать диалог на уроке как особую
по содержанию совместную деятельность педагога
и учащихся, обнаруживающую их субъектность,
смыслодеятельность, то в этой логике под
педагогическими приемами организации диалога
можно рассматривать осознанные действия
педагога – операции, направленные на реализацию
его замысла и выстроенные в контексте
педагогической деятельности как
опосредствованные действия, связанные с
порождением, проявлением и развитием личностных
смыслов участников совместной деятельности.
Выделение педагогических приемов организации
диалога на уроке (проектных, нормативных) может
быть связано с определенными этапами
разворачивания совместной деятельности
педагога и учащихся:
подготовительный – проектные
приемы, связанные с подготовкой педагога к
ситуации погружения учащихся в диалог;
В таблице представлена последовательность использования учителем тех или иных приемов и средств определяющееся последовательностью этапов деятельности учащихся при изучении нового материала.
| Этапы деятельности учащихся | Приемы организации деятельности учащихся | Средства реализации приемов | Функции приемов в парадигме диалогового обучения |
| Этап первоначального прочтения текста изучаемого материала | Прием первоначального комментирования текста | Вопросы к тексту: Вопросы-сравнения, вопросы-интерпретации, вопросы-умозаключения |
Прием первоначального комментирования текста посредством ответов на вопросы позволяет уже на первом этапе работы “запустить механизм” личностного оценивания, с самого начала конструктивно организовать образовательный процесс в рамках раздела программы |
| Этап анализа текста | Прием использования разноуровневых заданий | Задания проблемного, частично-поискового, исследовательского характера | Прием использования разноуровневых заданий позволяет каждому обущающимуся выбирать объем и темп продвижения вперед, “включить” в диалог, учащихся с разным уровнем коммуникативных умений и навыков. |
| Этап написания сочинения (дополнительный этап) | Прием составления разноуровневых тем сочинения | Темы проблемного, частично-поискового, исследовательского характера | Прием составления разноуровневых тем сочинения позволяет создать условия для индивидуального выбора, соответствующего личностным запросам, уровню самостоятельности мышления и желаемой степени творческой независимости учащихся |
На уроках физики при изучении темы “Виды трения” (7 класс), учащиеся пишут сочинения на темы: Речь прокурора: “Я обвиняю господина трение”, Речь адвоката “Я защищаю господина трение”.
Для организации продуктивного диалога необходим определенный запас знаний у учащихся, свободное владение физическими терминами, поэтому при работе использую приемы, которые обеспечивают тренировочную деятельность: соответствующие вопросы, алгоритмы решения задач и выполнения лабораторных работ, тестовые задания.
Кроме этого на своих уроках создаю атмосферу взаимопонимания, демонстрирую веру в учеников, поощряю их участие в диалогах, уважительно отношусь к ошибочным утверждениям.