Способы развития информационно-аналитических умений младшего школьника

Понимание того, что общеобразовательная школа должна формировать не только целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, но и систему самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся давно и прочно закрепилось в психолого – педагогической науке. Тем не менее, в документах, определяющих сегодняшнюю концепцию модернизации российского образования, в частности стандарты нового поколения, вновь определяют данную цель образования как актуальную.

Видимо, школа решает её недостаточно эффективно. На практике, мы педагоги, не владеем ещё высоким уровнем умений формировать необходимые для полноценной жизнедеятельности ключевые компетенции, часто остаёмся в рамках репродукции определённых государственной программой знаний.

К таким ключевым компетенциям относится учебно-познавательная компетенция или самостоятельно – организованная и мотивированная деятельность учащихся от цели к результату. Об этом писали, определяли в качестве ведущих задач Л.С. Выготский, В.Д. Эльконин, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер. Такая деятельность требует достаточно высокого уровня мышления.

Учитель, ориентированный на его развитие у своих учеников, прежде всего, принимает в качестве профессионального убеждения следующие выводы: результатом обучения должна стать сформированность познавательной компетенции, под которой понимается умение воспроизвести объект во всём его многообразии, сопоставить все его характеристики, выявить причинно-следственные связи, противоречия. Для этого требуется достаточно высокий уровень интеллектуальных умений.

Младший школьный возраст – возраст интенсивного развития и перестройки мыслительной деятельности. Доминирующей функцией становится именно мышление. В этом возрасте должен завершиться переход от наглядно – образного к словесно-логическому мышлению. Ребёнок должен научиться строить логически верные рассуждения, совершая при этом различные учебные операции. В результате формируется понятийное или теоретическое мышление, ребёнок развивается интеллектуально, совершенствуется, облегчается процесс усвоения знаний, умений, навыков, становится более высокой учебная мотивация.

Современный учитель должен сделать выбор: продолжать делать упор на овладение предметными знаниями, умениями, навыками, опираясь на память, или продвигать ученика по пути компетенции, создавая условия для овладения интеллектуальных умений сравнивать, обобщать, в конечном итоге осуществлять анализ и синтез.

Каким образом обеспечить формирование учебных интеллектуальных умений как неотъемлемой части учебно-познавательной компетенции на уроке, выполняя при этом требование формирования программных знаний, умений, навыков?

Это может сделать только учитель, верящий в возможности ребёнка; он, конечно, знает, что “на дикой яблоне персики не вырастут, но яблоки то можно сделать слаще”. На практике чаще учитель, мечтающий об интеллектуально развитом ученике, не создаёт условия для его развития. Компетентного ученика может воспитать учитель, в основу профессиональной деятельности которого положена специально сконструированная дидактико – методическая система, создающая условия для пошагового, постепенного, но самостоятельного достижения результата. Опыт её элементов я и представляю в данной статье.

Попробуйте спросить своих учеников в конце урока: “ Какие научные понятия изучали сегодня? Ответ вряд ли будет осознанным. Вместе с тем обучение направлено на формирование именно научных понятий. Понятие – основа аналитической деятельности. Умение давать толкование понятиям, точно и кратко объяснить его вместо выучивания наизусть определения - важнейшее интеллектуальное умение. Можно подразделить понятия на житейские и научные. У детей младшего школьного возраста преобладают в большей мере житейские понятия, приобретенные им на своем опыте, каждый ребенок хорошо представляет, что означает понятие, определяющее предмет с которым он неоднократно сталкивался в своей жизни. Он хорошо знаком с содержанием этих понятий, но, возможно, не всегда может выразить или словесно их определить.

Итоги стартовой диагностики по выявлению умения толковать слова в моём 1 “А” не сильно отличались от результатов полученных экспериментальным путём в школах Мурманска. Мои учащиеся, объясняя значение слов “кукла”, “шуба” “кровать”, “сапоги”, также проявили неумение отнести слово к родовому понятию (ответы: кровать, чтоб лежать, сапоги, чтоб не холодно зимой или одежда, одевать на ноги, шуба можно носить, чтоб тепло ) и ни один учащийся не назвал видовые отличия.

Отсюда перспектива дальнейшей моей работы: первоклассников необходимо учить умению раскрывать “смысл слова”, правильно понимать его значение, а для этого нужны знания приёмов толкования. Объём данной статьи не позволяет в полной мере рассмотреть содержание и методику всех заданий, но содержательная основа системы заданий связана с технологией обучения толкованию понятий, предложенной автором Т.Е.Соколовой в учебно - методическом пособии “Информационно – аналитические умения: система индивидуального мониторинга”[1]. Порядок введения классической формы толкований понятий, которая представлена следующей схемой: слово(термин) обобщённое (родовое) понятие + видовые отличия, я начала через игры “ Где купили” и “Как отличили”

Разработана система заданий, а также занимательный материал для формирования умений осознавать обобщающее, родовое понятие. Использовалось содержание “Букваря” Р. и Е. Бунеевых. Его разнообразная лексика позволила ввести в каждый урок специальные задания, сочетающие обучение грамоте и чтению с развитием умственных операций, в конечном итоге овладением понятий. Например: назвать группу предметов, выделив их общее свойство, добавить объекты в группу, назвать объекты по названию группы, определить объект не подходящий в данную группу, деление объектов на группы по заданному учителем основанию, нахождение основания и деления на группы. На уроках обучения грамоте отработан объём 27 обобщающих понятий.

Большое внимание уделяю формированию мотивации к познанию новой лексики. Читается текст, даётся время на обдумывание. Затем классу предлагается вопрос: “Дети, о чём бы вы хотели спросить?” Если не получала ожидаемого результата, задавала более конкретный вопрос: “Какие слова непонятны? При затруднениях обращались к толковому словарю. Это позволило учить детей осознанно пользоваться данным пособием.

Включая данные упражнения в уроки, через месяц я провела повторное тестирование. Анализ результатов промежуточного мини-теста выявил, что более 75 % учащихся умеют находить обобщающие слова.

Реализацию технологии обучения толкованию понятий я начала на материале учебника “Букварь” и продолжила на уроках русского языка. Цель дальнейшей работы: апробировать задания для выделения видовых отличий (существенных признаков) в определении понятия и стимулирование толкования слов самими детьми. В отличие от “Букваря” учебник русского языка (авторы Р. Бунеев, Е. Бунеева, О. Пронина) не содержит систему заданий и упражнений преимущественно направленных на формирование рассматриваемого умения. В каждый урок кроме материала на углубление знаний по русскому языку мною включались упражнения для реализации выбранной технологии. Задания разрабатывались в различных формах: кроссворды; задания-загадки, задания- игры, задания на нахождение ошибки. В поиске возможно большего количества черт сходства и различия между словами я пользовалась методикой “Сравнение понятий”. Ещё К. Ушинский считал операцию сравнения основой понимания слова. Для мышления младших школьников характерна такая особенность – однолинейное сравнение; ученики устанавливают либо только сходство, либо только различие. Учащиеся с огромным трудом выполняют задания на сравнение. Анализ результатов теста по выявлению степени овладения операцией сравнения выявил следующее: находя сходства между тетрадью и книгой, учащиеся указывали 1-2 признака, а в различии они указали лишь 1 – это то, что книгу читают, а в тетради пишут. Более удачно выполнили задание на сравнение лошади и коровы. Учащиеся указали по 3-4 признака сходства и 2-3 признака различия. Учащиеся с трудом выполняли задания, у которых найти общее трудно и которые гораздо больше отличаются, чем в предыдущем случае: ворона и лошадь, карандаш и пенал, утро – вечер, лев – собака, сани – телега, воробей – курица, дуб – берёза, трамвай – автобус, река – озеро, собака – кошка, лыжи – коньки, дерево – кустарник, книга – тетрадь.

Показателем умения пользоваться понятием в своей познавательной и практической деятельности стало следующее: при решении проектной задачи “Магазин” учащиеся класса правильно оформили названия отделов магазина – нашли обобщающие слова, исключили лишние товары из накладной ведомости, не подходящие для данного отдела.

Опыту работы над данной проблемой, самоанализу и рефлексии способствовали: ориентация на новые цели начального обучения (федеральные государственные стандарты второго поколения), участие в областной научно-исследовательской работе под руководством Соколовой Т.Е., разработка методической темы “Способы развития информационно-аналитических умений младших школьников на уроках русского языка”.

Системность, регулярность работы привела не только к некоторым находкам, (мною создано методическое пособие), но позволила выстроить систему мониторинга качества умения детей давать толкования понятиям.

Сравнительный анализ результатов исходного и итогового тестов выявил значительный рост уровня развития умения давать толкования понятиям. Таблица наглядно отражает результаты: (представлены результаты учащихся контрольной группы, имеющих речевые проблемы)

Сравнительная таблица

Систематическая работа по толкованию понятий создала условия для развития интеллектуальных умений, повысила интерес к слову.

Использованная литература:

1. Соколова Т.Е. Информационно-аналитические умения: система индивидуального мониторинга: учебно-методическое пособие. – 2-е изд. – Самара: Издательство “Учебная литература: Издательский дом “Фёдоров”. 2008. – 96 с.
2. Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. 1-й класс. – М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 144 с.