Техника анализа лирического текста с использованием семантических полей ассоциативного типа как фактор формирования целостного представления об образной системе автора

О специфике анализа лирического произведения.

Лирика – один из основных родов литературы, отражающий жизнь при помощи изображения отдельных мыслей, чувств и переживаний, отдельных состояний характера в определенный момент жизни [11]. Особенность и сила воздействия лирики заключается в том, что она всегда, даже если речь идет о прошлом (если это воспоминания), выражает живое, непосредственное чувство, переживание. Повышенная эмоциональность содержания лирического произведения связана и с соответствующей формой выражения: лирика требует сжатой, выразительной речи, каждое слово которой несет особую смысловую и эмоциональную нагрузку [19]. Юный исследователь сталкивается здесь с особой функцией языка – поэтической, отличной от функции языка как средства общения: действительный смысл художественного слова в лирике шире его буквального смысла, «одно содержание, выражающееся в звуковой форме» (буквальный смысл слова), «служит формой другого содержания..., раскрывает внутри себя новые, иные смыслы». [5]  Объект анализа в данном случае будет глубоко специфичен и достаточно сложен для учащегося: сюжета в привычном понимании в лирике нет, изображаемый, казалось бы, внешний мир – пейзаж, обстановка, портрет, какие-либо действия персонажа – не является на самом деле предметом изображения. Иными словами, в лирическом произведении наиболее сильно, в сравнении с эпосом и драмой, проявляется так называемая «двуплановость» художественного текста: образы лирики – это «образы–переживания», связь которых с изображаемыми явлениями действительности  не прямая, а опосредованная. Представляясобой эмоциональный отклик, они являются элементами так называемой внутренней формыпроизведения,  т.е. отношения буквального и «более далекого» значений. «В поэтическом языке, – по словам Г.О. Винокура, – слово  не изолировано, а входит в соответствующий смысловой ряд... является членом того или иного сращения, обладающего единством смысла, в зависимости от того образа, которому оно служит основанием» [5] Сближая в тексте слова, даже и вовсе никогда связи не имевшие, поэт открывает в них новые, неожиданные смыслы. В результате любой компонент внешнего плана, формы, обретает знаковость, символичность [1], и задача исследователя здесь – набрав определенный объем информации, «расшифровать» эти знаки, сконструировать из образов «внешних» образы «внутренние» [10].

Традиционно, анализируя  лирический текст на уроке литературы, учащиеся определяют его жанровые характеристики, тематику (пейзажную, любовную, гражданскую и т.д.), лейтмотив произведения, определяют, какие средства художественной выразительности (сравнение, метафору, эпитет, гиперболу, гротеск, оксюморон и т.д.) использует автор; изучают творческую историю произведения. На современном уроке художественному тексту может быть дана  лингвистическая характеристика (выявляют преобладающие части речи, определяют фонетический строй, дают характеристику предложениям и т.д.). Такое многообразие, с одной стороны, расширяет границы исследования, так как позволяет посмотреть на произведение с различных точек зрения, изучить его в органическом единстве содержания и формы. В то же время в рамках школьной программы, особенно в непрофильных классах, трудно полноценно использовать все перечисленные возможности по объективным причинам, главная из которых – ограниченный ресурс времени. В результате часто получается так, что в каждом конкретном случае удается реализовать лишь отдельные приемы анализа; например, в работе со стихотворением А.С.Пушкина «Арион» традиционно используется культурно-исторический подход, в работе с «Увертюрой» И.Северянина – лингвостилистический и т.д. В итоге в сознании учащихся не вырабатывается единого представления о том, что же такое анализ текста, не вырабатывается четкой системы навыков работы по установлению связей между формой и содержанием. Помимо этого, остается открытым вопрос: какие именно слова в тексте являются «ключевыми» для раскрытия идеи? Как их определять? Когда нужно рассматривать фонетику, морфологию и синтаксис текста, а когда – нет? Как связать, например, олицетворение «отговорила роща золотая…» и чувство сожаления, утраты, которое хотел выразить поэт С.Есенин?

Все вышеперечисленное, конечно же, не является основанием для отказа от традиционных приемов анализа текста. Однако очевидной является необходимость разработки такой техники исследования, которая была бы способна облегчить учащимся вхождение во внутренний мир произведения, компенсируя последствия чрезмерной аналитичности практикуемых подходов, предоставляя доступный  и практичный алгоритм, экономичный по времени и затраченным усилиям.

Концепция предлагаемой техники анализа лирического произведения

Чтение художественного произведения есть акт сотворчества, понимание требует от читателя  способности видеть образ в том же контексте чувств и мыслей, что и автор, обладать той же семантической системой, что было бы невозможно без наличия «точек соприкосновения», объединяющих опыт передающей и воспринимающей сторон.  
Как уже было отмечено, специфика поэтического текста заключается в том, что его лексические единицы, образуя смысловые группы, «ряды», «сращения», обретают знаковый, символический потенциал, способность соотнестись с какой-либо областью эмоциональной жизни человека. Язык художественного произведения задает сознанию читателя через спектр своих значений определенное смысловое поле, мировидение. Автор создаёт модель реальности, в которой различные планы действительности образуют систему соответствий и взаимосвязей. Основанные на паралеллизме явлений образы только тогда раскрывают свой максимально возможный смысл, когда приходят  в движение ассоциативные связи. [9].

Поэтому начальным этапом анализа будет работа с внутренней формой произведения как системой, а именно выявление семантических полей ассоциативного типа, куда включаются компоненты, связанные как отношениями подобия (парадигматическими) так и отношениями смежности (синтагматическими). В основе такого поля лежит некий интегральный семантический признак, некоторая понятийная категория («ядро»), так или иначе соотносящаяся с опытом человека. Работа с ним (полем) достаточно проста, так как оно изначально воспринимается носителем языка как «самостоятельное объединение, соотносимое с той или иной областью реальной действительности» [6]. В результате указанной работы исследователь и получит те самые «сращения» смысла, о которых говорилось ранее – «сырьевой материал» для последующей работы с внутренней формой произведения.

Как уже было сказано, в своей работе мы руководствуемся положением о целостности и художественной системности внутренней формы (поэтической реальности) [14]. Следовательно, ее элементы находятся в определенной взаимосвязи, образуют некоторое композиционное соотношение, обусловленное смыслом произведения. Это может быть сравнение, сопоставление, контрастные отношения, антитеза, градация и т.д. Следующим этапом анализа будет, соответственно, выявление этих соотношений, что позволит более полно представить себе идеи и настроения автора. Помимо того, здесь как раз и можно уже полноценно использовать литературоведческую терминологию, выявлять тропы, фигуры речи, использовать знания из области лингвистики, стилистики, истории, культурологии. Научная характеристика текста теперь, когда выявлены основные смыслы (образы-знаки, ключевые слова), будет легко даваться учащемуся, т.к. он уже имеет перед собой некий семантический ориентир, и все элементы поэтики текста обретают в его глазах смысловое единство.
Выявив, таким образом, элементы внутренней формы, установив их взаимосвязи, композиционную структуру представленной в тексте «модели мира», исследователь получает, наконец, возможность перевести заданные автором «образы-знаки» в эмоциональный план, в «образы-переживания» – то есть определить пафос произведения. Обладая исчерпывающей информацией об авторском мироощущении, психика исследователя делает это автоматически, так как предметно-ценностное содержание художественного сознания и язык принципиально едины, форма выражения является в данном случае и формой мироотношения [8]. Здесь в работу снова вступают ассоциативные связи, но уже на другом уровне: максимальная полнота смысла достигается приведением в движение воспоминаний, представлений, впечатлений воспринимающего субъекта о других образах и ситуациях, которых в художественном тексте нет, но которое «множеством нитей связано с изображаемым» (связь основывается на внутреннем сходстве явлений) [2;15]. Так, например, ассоциативное поле «осень-увядание» в стихотворении С. Есенина «Не жалею, не зову, не плачу...» обладает внутренней связью с понятием «старость – смерть» – в свою очередь, связанным с чувством «сожаления», утраты, тоски и т.п.

Кроме того, на данном этапе анализа возможно объединение в одно ассоциативное поле образов разных произведений поэта, связанных эмоционально. Например, затронутая выше тема жизни и смерти во многих стихах С.А. Есенина звучит очень похоже.

Описание техники. Алгоритм

Практическое использование на уроках литературы

Примерная последовательность освоения учащимися предлагаемой техники анализа художественного текста на уроках литературы

Место в системе уроков по изучению лирики

Данная техника основана на принципе системности образного строя произведения. Исходя из этого, наиболее эффективно было бы её использование на уроках, имеющих своей целью обобщение творчества автора (лирических циклов и тем), выявления элементов образной системы какого-либо поэта. Кроме того, необходимо учитывать возрастные ограничения: техника рассчитана на учащихся старшего подросткового и юношеского возраста (9-11 классы). Примерные темы: «Тема любви в творчестве С. Есенина», «Христианские мотивы в романе Б. Пастернака «Доктор Живаго» (по «Тетради стихов…»), «Образ Родины в творчестве А. Ахматовой», «Концепция мироустройства в творчестве символистов/ акмеистов/ футуристов» и так далее.

Пример использования ассоциатиных семантических полей в работе с темой «Образ Родины в творчестве А.А.Блока»

<Рисунок 2>

Цель: формирование подхода к творчеству автора как к системе («модели мира»).

Задачи:

• развитие навыков анализа текста.
• поиск, обобщение и систематизация информации;
• визуализация образов, созданных автором
• развитие ассоциативного мышления.

Концепция: в образе Родины у Блока соединяются, казалось бы, противоречивые черты: язычество, варварство, дикая сила и святость юродивого, нищего странника, ищущего истину.

Ключевые понятия:

• колдовство, тайна
• буйство, разбой
• святость, чистота
• нищета = духовность
• дорога, странствия

Принцип организации внутренней формы: оксюморон.

Текстовый материал: «Русь», «Россия», «Русь моя, жизнь моя, вместе ль нам маяться?», «Скифы».

Ход работы:

I. Беседа с учащимися (постановка цели)

Образ – это «портрет». Поэтому задача – найти «черты» этого портрета (образы-знаки).

II. Работа с текстом. Поиск и систематизация материала

Задание: найти и выписать  лексику, которая могла бы быть сгруппирована по принципу ассоциативных семантических полей. Определить ядро каждого поля. Установить принцип соотношения полей.
Форма работы: в группах. Запись в тетради и на доске.

III. Рефлексия

Задание: написать «портрет» Родины (эссе), используя полученную информацию.
Форма работы: индивидуальная.

Заключение

Организованная таким образом техника анализа лирического произведения, основанная на закономерностях человеческого восприятия, учитывающая его структуру и динамику, позволяет сознанию учащегося переработать информацию с наименьшими затратами энергии.

Список литературы:

1. «Активные формы преподавания литературы», сост. Р.И. Альбеткова, М. 1991.
2. Бахтин М.М. «Проблема содержания, материала и формы в словесном художественном творчестве», // «Вопросы литературы и эстетики», М. 1975.
3. Бендлер Ричард «Субмодальности», 2005.
4. Богданов А.Н., Л.Г. Юдкевич «Методика литературоведческого анализа», М. 1969.
5. Винокур Г.О. «О языке художественной литературы», М. 1991.
6. Ганзен В.А. «Системные описания в психологии», Л. 1984.
7. Грузберг Л. «Образность – категория лингвистическая?», // «Филолог», Пермь, 2005, №7.
8. Гумбольдт В. «Характер языка и характер народа», // «Язык и философия культуры», М. 1985.
9. Закс Л.А. «Художественное сознание», Свердловск, 1990.
10. Карпов И.П., Н.Н. Старыгина «Открытый урок по литературе: пособие для учителей», М. 1998.
11. «Краткий словарь литературных терминов: методические рекомендации для учителя и учеников», М. 1997.
12. «Краткий словарь литературоведческих терминов», Ред.- сост. Л.И. Тимофеев, М. 1985.
13. «Литературный энциклопедический словарь», М. 1987.
14. Лихачёв Д.С. «Внутренний мир художественного произведения»,// «Вопросы литературы», М., 1988, №8.
15. Лотман Ю.М. «Структура художественного текста», М. 1970.
16. «Методика преподавания литературы», под. ред. О.Ю. Богдановой, М. 2000.
17. Потебня А.А. «Собрание трудов», М. 2000.
18. Потебня А.А. «Эстетика и поэтика», М. 1976.
19. «Русская литература XIX века. Вторая половина. 10 класс», под ред. Л.Г. Максидоновой, М. 2002.
20. «Урок литературы: пособия для учителя», сост. Т.С. Зепалова, Н.Я. Мещерякова, М. 1983.
21. Якобсон Р.Я. «Работы по поэтике», М. 1987.