Письменная речь играет значительную роль в общем познавательном развитии детей. С точки зрения В.П. Глухова, благодаря письменной речи, ребенок “учится” осознавать свои действия, овладевает навыками произвольного оперирования собственными действиями и умениями [2]. Обучаясь в школе, ребенок получает системные знания об окружающем мире, в частности благодаря письменной речи.
По мнению многих исследователей, нарушения письма основываются на совокупности дисфункций: дефектов устной речи, недостаточной сформированности психических процессов и их произвольности, мелкой моторики рук, телесной схемы, чувства ритма. Работая с учащимися, имеющими трудности в овладении письменной речью, педагог не только должен ориентироваться в причинах речевых нарушений, но также учитывать факторы психологической готовности ребенка к обучению письму, чтобы проводимая коррекционная работа была целенаправленной и успешной.
Л.С. Выготский отмечал, что грамматика и письмо позволяют ребенку подняться на высшую ступень в развитии речи [1]. Все эти особенности письма дают основание предполагать, что оно будет нарушаться чаще и грубее, поскольку это более поздняя и сложная функция. И обучение ей в школе также будет непростым еще и потому, что к началу обучения ребенка письму все основные высшие психические функции, составляющие его основу, еще не закончили, а некоторые из них даже еще и не начали своего развития, то есть обучение письму опирается на незрелые психические процессы.
Е.А. Логинова условно выделяет два основных и взаимосвязанных уровня предпосылок формирования навыка письма у детей [3]. К первому уровню относится функциональная состоятельность анализаторных систем мозга, их готовность к взаимодействию в сложном процессе восприятия, соотнесения и перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую (например, перевод звука речи в зрительный образ – букву и перевод буквы в ее двигательную формулу – кинему). Сформированность у ребенка зрительного и слухового восприятия, моторных функций, полноценной слухо-оптико-моторной координации (межсенсорного взаимодействия) являются нейрофизиологической основой овладения письмом. Ко второму уровню предпосылок относится психологическая готовность ребенка к обучению и произвольному овладению сложным навыком письма. В данном контексте под психологической готовностью подразумевается сформированность психических функций и процессов, которая зависит от физиологического и социального развития ребенка. Поскольку письмо – это вид психической деятельности, его усвоение и реализация требуют участия таких необходимых для деятельности компонентов, как память, внимание, мышление (и обеспечивающие его умственные действия анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования и др.). Кроме того, ведущими элементами организации любого вида деятельности являются мотивация, волевое усилие и произвольная саморегуляция.
В понятие психологической готовности к обучению письму входит и лингвистическая готовность ребенка к овладению новым и наиболее сложным видом речевой деятельности. Для того чтобы осознанно выполнять языковые операции (в частности, отбор языковых единиц – предложений, слов, их анализ и символизацию с помощью букв), у ребенка должна быть хорошо развита устная речь. Его словарный запас, способность к актуализации слов и продуцированию предложений, грамматическое оформление речи должны соответствовать возрастным нормам младшего школьного возраста.
Лингвистический уровень организации письма определяет, какими средствами осуществляется письмо. Как указывает Л.С. Цветкова, этот уровень обеспечивает письмо лингвистическими, языковыми средствами реализации процесса, т. е. реализует перевод внутреннего смысла, формирующегося на психологическом уровне, в лингвистические коды – в лексико-морфологические и синтаксические единицы, т. е. в слова и фразы [4]. Цветкова Л.С. обобщает сформулированные психологические предпосылки формирования этого вида речевой деятельности, нарушения или несформированность которых ведет к трудностям формирования письма у детей [4].
Первой предпосылкой является сформированность (или сохранность) устной речи, произвольное владение речью, способность к аналитико-синтетической деятельности. Вторая предпосылка – формирование (или сохранность) разных видов восприятия, ощущений, знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и Вторая предпосылка – формирование (или сохранность) разных видов восприятия, ощущений, знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-пространственных ощущений, знания и ощущения схемы тела, право/лево. Третьей предпосылкой служит сформированность двигательной сферы – тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и др. Четвертая предпосылка – формирование у детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракцией.
Пятой предпосылкой является сформированность общего поведения – регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения.
Конечно, вышеназванные психические функции и процессы у ребенка несовершенны, но они достаточны, чтобы начать обучение, в ходе которого все структурные звенья письма продолжат свое развитие.
Недостаточная сформированность психологических предпосылок к полноценному овладению чтением и письмом, таким образом, предполагает использование в процессе логопедических занятий специфических заданий, которые будут направлены на развитие памяти, внимания, пространственных и временных представлений, мелкой моторики.
Литература.
- Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., Лабиринт, 1996.
- Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. – М., АСТ: Астрель, 2005. – 351 с.
- Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития.: Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой – СПб., “ДЕТСТВО-ПРЕСС”, 2004. – 208 с.
- Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление: Учеб. пособие – 3-е изд., испр. и доп. – М., Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО “МОДЭК”, 2005. – 360 с.
- Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Обучаем читать и писать без ошибок: Комплекс упражнений для работы учителей-логопедов с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма. – М.:АРКТИ, 2007. – 360 с.