В процессе модернизации современного образования главным в обучении считаю не только усвоение учащимися определённой суммы знаний, умений и навыков, но и развитие личности ребёнка, его познавательных и созидательных способностей. Традиционные методы обучения в современных условиях не всегда оправданы. Для достижения целей, стоящих перед Российским образованием, использование прогрессивных образовательных технологий является в настоящее время одним из важнейших условий эффективности обучения. Не напичкать ученика знаниями, а сформировать у него положительную мотивацию учения, создать атмосферу заинтересованности в учебной деятельности. “Ученик не сосуд, который нужно заполнить, а факел, который нужно зажечь”.
Нахожусь в постоянном поиске тех методов и форм работы, которые позволяют весь учебный процесс организовать так, чтобы развивать собственное мышление ребёнка, активизировать познавательную деятельность, отойти от механического усвоения знаний. Стремлюсь сам процесс обучения сделать радостным, интересным, увлекательным. Учитывая возрастные и психологические особенности младших школьников, поддерживаю связь обучения с жизнью, игрой, трудом. Считаю, что одним из условий успешности обучения является самостоятельная активность ребёнка, образно говоря, “…знания должны усваиваться с аппетитом”, ведь “Знания – дети удивления и любопытства”.
Работая в традиционной системе обучения, отмечала низкий уровень познавательной активности, механическое усвоение знаний, неумение найти выход из затруднительной ситуации. Деятельность учащихся имела репродуктивный характер. Когда учитель сам объявляет тему урока, это, как правило, не вызывает у учащихся большого познавательного энтузиазма. Затем педагог лично объясняет новый материал, давая его в готовом виде, что не гарантирует понимания информации большинством учащихся класса. Обучение основывается, в основном, на процессах восприятия и памяти. Ученики, получая информацию от учителя в готовом виде, воспринимают её, запоминают, а затем воспроизводят (если запомнили). А учащиеся, имеющие кратковременную память, не могут запомнить большой поток информации и переходят в разряд “слабых”. “Сильными” могут быть только дети с хорошей памятью. Происходит и искажение учебной мотивации - “учусь, чтобы получать “5”, “учусь потому, что родители заставляют”, “учусь потому, что все учатся” (из анкет).
Проанализировав результаты обучения в традиционной системе, а также итоги анкетирования учащихся, пришла к выводу о необходимости внедрения таких форм и методов обучения, которые способствовали бы развитию мыслительной активности через самостоятельную деятельность, т. е. репродуктивная деятельность сменялась бы продуктивной.
Ознакомившись с различными современными образовательными технологиями в работах Г. К. Селевко, остановила свой выбор на технологии проблемного обучения. Считаю, что проблемное обучение и ориентировано на продуктивную деятельность учащихся. Создание проблемной ситуации, поиск её решения и само решение непосредственно связываются с функцией творческого мышления, способствует повышению интеллектуального уровня и умственного потенциала младших школьников. Учащиеся совершают такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, классификация, аналогия, обобщение, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками, что, в итоге, даёт положительные результаты обучения.
Технология проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20 - 30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога, профессора Колумбийского университета, Джона Дьюи (1859-1952), основавшего в 1894 году в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменён игровой и трудовой деятельностью. Основная концепция такой школы – “обучение посредством деланья”. Ребёнку предоставлялись в качестве источников познания слово, произведения искусства, технические устройства. Дети вовлекались в игру и практическую деятельность – труд.
В 1923 году в СССР были “комплекс-проекты” на основе Дьюи. Классно-урочная система объявлялась отжившей формой, она заменялась лабораторно- бригадным методом. Однако в 1932 году эти методы были объявлены методическим прожекторством и отменены. Процитирую американского педагога Лоренца Питера: “Нет ничего нового под солнцем. Но есть кое-что старое, чего мы не знаем”.
В настоящее время под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками, развитие мыслительных способностей, активизация и интенсификация деятельности учащихся.
В течение ряда лет работаю над темой “Проблемные ситуации на уроке как средство активизации познавательной деятельности младших школьников”.
Цель и назначение проблемного обучения вижу в преодолении механического усвоения знаний, в активизации мыслительной деятельности учащихся, ознакомлении их с методами научного исследования, усвоении способов самостоятельной деятельности, развитии познавательных и творческих способностей.
Освоила теоретические основы технологии проблемного обучения, изучив работы М.И. Махмутова, А.М. Матюшкина, И.Я. Лернера, И.С. Якиманской, И.А. Ильницкой, С.В. Кульневич, Т.П. Лакоцениной и др. Апробировала данную технологию в работе с учащимися начальных классов в обычной средней школе, где обучаются дети с разными учебными возможностями. В основе моего опыта лежит технология, направленная на приобретение ЗУНов через включение учащихся в творческий процесс, развитие познавательных и творческих способностей, усвоение способов самостоятельной деятельности, становление младшего школьника как субъекта учения.
Бернард Шоу утверждал: “Единственный путь, ведущий к знанию – это деятельность”. При проблемном обучении ребёнок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего образования.
Применяя разнообразные приёмы и методы проблемного обучения, развиваю логическое мышление, активный словарный запас младших школьников, формирую умение анализировать проблемную ситуацию, выдвигать гипотезу, устанавливать истинность или ложность гипотезы путём проверки, учу находить рациональный способ решения заданий. Выбирая способ решения, а затем, решая проблему самостоятельно, ребёнок становится в позицию субъекта обучения и, как результат, у него образуются новые знания, к пониманию которых он пришёл сам. Следовательно, проблемная ситуация – центральное звено в проблемном обучении. Однако, по мнению И.Я. Лернера, “проблемное обучение не может и не должно стать ни единственной, ни преобладающей системой обучения… Оно должно строиться в зависимости от того, насколько это допускает учебный материал”.
Внедряя данную технологию, разработала систему проблемных вопросов, задач и заданий по русскому языку, чтению, математике и природоведению, цель которых – активизировать мыслительные процессы учащихся, стимулировать их самостоятельную учебную деятельность. Постоянно интересуюсь новинками и опытом педагогов страны по данной теме, использую в работе приемлемые для меня приёмы.
Педагогическая проблемная ситуация создаётся с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчёркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Проблемные ситуации создаю на различных этапах процесса обучения: при изучении нового материала, закреплении, контроле с помощью следующих методических приёмов:
- Подведение школьников к противоречию, вызывающему у них удивление или затруднение.
Этот путь наиболее сложен, так как он в точности повторяет звено постановки проблемы в настоящем научном творчестве. Однако именно таким образом формируется творческая способность учащихся к самостоятельному осознанию противоречия и формулированию проблемы.
Фрагмент урока русского языка в 4-м классе.
Тема: Склонение имён существительных.
В предложении “Старая женщина волновалась о сестре и дочери” предлагаю найти имена существительные (сестре, дочери), затем определить род и падеж, (Ж. р., П. п.), выделить окончания. Выделив окончания, дети испытывают удивление, возникает проблемная ситуация: Существительные одного рода и падежа, а окончания у них разные.
Возникает вопрос: Почему у существительных одного рода и падежа разные окончания?
(Далее дети высказывают свои предположения, что у существительных одного рода могут быть разные падежные окончания, значит, необходимы ещё какие-то знания об имени существительном, делают обобщения и выводы, предлагают различные варианты решения проблемы).
- Сталкивание противоречий теоретических знаний и практической деятельности.
Предлагаю детям выполнить практическое задание, для выполнения которого у детей недостаточно знаний и нужно ещё что-то новое узнать, изучить. Такие задания стимулируют познавательную деятельность, дети понимают, что выполнить его можно только после определённой теоретической подготовки.
При изучении новой единицы измерения площади фигур – квадратным дециметром, даю задание: узнать площадь крышки стола, если длина её – 90см, а ширина – 50см.
(Зная формулу нахождения площади, дети пытаются умножить длину на ширину. Возникает затруднение, так как дети ещё не изучали умножение двузначных чисел. Предлагается изучить умножение двузначного числа на двузначное, но тогда мы должны отступить от темы урока. Тогда приходим к выводу, что необходима другая единица измерения площади)
Предлагаю детям заведомо невыполнимое задание. Применив теоретические знания, дети понимают, что задание выполнить нельзя в том виде, в котором оно предложено и нужно либо изменить его, либо дополнить новыми данными.
Например: сложить прямоугольник из полосок длиной 4 см, 6 см, 6см, 3 см.
(Учащиеся делают вывод на основании знаний о свойствах прямоугольника, что задание невыполнимо. Необходимо изменить одну из сторон на выбор).
Противоречие между теоретическими знаниями и практической деятельностью приводит к проблемной ситуации, а в конечном итоге, к активизации познавательной деятельности.
- Постановка конкретных проблемных вопросов, требующих логики рассуждения, обоснования, обобщения, конкретизации.
Проблемные вопросы являются толчком к продуктивному мышлению, направленному на осмысление изучаемого материала, преодоление механического усвоения знаний, применение знаний в практической деятельности.
Проблемные вопросы по природоведению:
- На какой планете Солнечной системы Новый год встречают в 4 раза чаще, чем на Земле и почему?
- Смогут ли существовать на Земле водоросли и кроты, если исчезнет Солнце?
- Почему в природе больше всего страдают красивоцветущие и полезные растения?
- Что случится, если растения исчезнут?
- Почему низкорослую чернику называют кустарником, а высокий девясил травой?
- Если у кустарника срезать все стебельки, кроме одного, станет ли он деревом?
- Можно ли задержать перелётных птиц, если развесить везде утеплённые птичьи домики?
- Люди нередко меняются своими квартирами, переезжают из дома в дом, с этажа на этаж. А могут ли поменяться квартирами лесные животные? и т. д.
Проблемные вопросы по русскому языку:
- Являются ли родственными (однокоренными) слова:
Дыхание, духовный, дышать, воздух, вздох, вдыхать, вдохновение, душа,
душенька?
Страна, странник, странный, странствие, сторона, пространство, просторный?
Земля, земной, земляной, землица, землистый, земляк, земляника, землекоп?
Праздник, праздничный, праздный, праздность, упразднить, праздновать,
празднество? и др.
При работе с такими словами возникает большое количество вопросов. Дети не могут сразу ответить на поставленный вопрос, приходится обращаться к словарям и справочной литературе, что развивает самостоятельность и учебную активность.
- Что объединяет записанные слова? Какое из них “лишнее”?
Очки, каникулы, ножницы, санки. (Лишнее слово очки, оно может
употребляться и в единственном числе: очко)
Стульчик, диванчик, огурчик. (Лишнее слово огурчик по количеству слогов и
по морфемному составу)
Мозоль, тюль, шампунь. (Мозоль – имя сущ. женского рода, остальные –
мужского)
- Постановка проблемных задач.
а). По математике это могут быть задачи с недостаточными или избыточными исходными данными. Такие задачи полезны для формирования умения внимательно изучать текст задачи и анализировать его на предмет необходимости и достаточности данных.
В вазе лежит 10 апельсинов. Незнайка съел 3 апельсина, Гунька съел 4 апельсина. Сколько апельсинов съели они вместе?
- Какое число в задаче не понадобилось для решения? Почему?
- Задайте вопрос так, чтобы это число потребовалось.
Велосипедист ехал со скоростью 12 км/ч. Сколько километров он проехал? (Данных недостаточно, не указан отрезок времени, который велосипедист был в пути).
Предлагаю задачи, в которых нет вопроса:
Решите задачу: Мартышка сорвала 9 бананов. 3 банана она съела.
(Дети замечают, что решать нечего, так как нет вопроса в задании. Предлагаю самим поставить вопрос и решить. В более сложных задачах дети предлагают различные вопросы, на одном условии получается несколько задач).
б). Задачи с заведомо допущенными ошибками.
Широко использую такой приём: помоги какому-либо сказочному герою или персонажу найти и исправить ошибки в решении или проверь, как выполнил он задание. Дети очень любят выступать в роли учителя, проверяющего работу. Данный приём развивает внимание, активизирует мыслительную деятельность учащихся.
Иногда предлагаю “найти ошибки” в заданиях, которые выполнены верно. Чтобы проанализировать готовое решение, детям необходимо сначала самим правильно решить задачу. Проанализировав, сравнив, приходят к выводу, что решение верное. Но бывает, что ребёнок сам допускает ошибку. Возникает проблемная ситуация. Тогда на помощь приходит класс или учитель.
Другой приём: даю правильное решение одной и той же задачи несколькими разными способами и предлагаю найти “верное” решение. Детям приходится проанализировать различные способы решения задачи, доказать, что все варианты верны, выбрать самый доступный или рациональный.
в). Задачи с противоречивыми данными.
- На столе лежит 10 яблок и 6 груш. Сколько апельсинов лежит на столе?
- В автобусе ехало 32 человека. На остановке вышли 9 человек, а 14 вошли в автобус. Сколько километров проехал автобус за 2 часа?
(Дети отмечают, что вопрос не соответствует условию, формулируют свой и решают полученную задачу)
г). Нестандартные тексты задач.
Нестандартные тексты задач активизируют внимание, позволяют процесс решения задач сделать интересным и увлекательным, что тоже способствует активизации познавательной деятельности. Огромный интерес вызывает у детей решение задач из “Задачника” Г.Остера.
д). Творческие задачи.
Это задачи, при выполнении которых необходимо найти новый алгоритм решения.
- Выполнение проблемных теоретических и практических заданий.
Одним из средств создания проблемной ситуации в учебном процессе является выполнение проблемных теоретических и практических учебных заданий. Широко использую данный приём на уроках природоведения.
Задания, которые начинаются словами: докажи, определи, пронаблюдай, рассмотри, сравни, подумай, исследуй, прокомментируй, предложи и т. д.
- Докажи, что кактус, за которым не ухаживали 5 месяцев – живой организм.
- Определи, что общего у бабочки с камнем и чем они отличаются? и т. д.
- Рассматривание явлений, действий, ситуаций с различных позиций и точек зрения.
Данный приём широко использую на уроках чтения и развития речи. Предлагаю детям оценить поступки героев литературного произведения с позиции автора, читателя, литературного критика, оптимиста, пессимиста, героя или персонажа произведения (даже неодушевлённого). Этот приём позволяет осмыслить произведение, задуматься над его идеей, авторским замыслом, высказать и защитить свою точку зрения. Мнения могут быть самыми противоречивыми, но необходимым условием является защита и аргументирование своей точки зрения. Признаю, что каждый ученик обладает определёнными правами и личным мнением, которое уважаю и принимаю, даже если оно не совпадает с моим собственным. Моё мнение в дискуссиях не является главенствующим, а просто одним из многих. Разделяю идею П.П. Блонского “Не давать ребёнку нашей истины, но развивать его собственную истину до нашей”.
На уроках развития речи при написании сочинений по картине предлагаю детям написать сочинение от имени персонажа, изображённого на ней. (Например: Сочинение по картине Пластова “Первый снег” написать от имени девочки, её брата, вороны или берёзы).
- Подводящий или побуждающий диалог.
Пребывание в проблемном диалоге позволяет выработать у его участников способность слушать и слышать собеседника, высказывать определённую нравственную позицию. Положительным результатом считаю то, что на уроках дети не являются пассивными слушателями, а проявляют высокую активность в учебном процессе.
Технологию проблемного обучения считаю результативной и здоровьесберегающей, применение которой способствует формированию более прочных знаний, умений и навыков, повышению интереса к знаниям, создаёт положительную мотивацию учения, улучшает морально-психологические условия обучения младших школьников. Дети активно включаются в самостоятельную деятельность по осознанию проблемы и поиску её решения. Решив проблемную задачу, ответив на проблемный вопрос, найдя выход из проблемной ситуации, ребёнок совершает открытие, которое даёт ему возможность почувствовать себя учёным, интеллектуалом, добившегося действительного понимания изучаемого материала, ибо нельзя не понимать того, что открыл сам. У детей формируются такие качества знаний, как глубина, прочность, осознанность.
Работая в парах, группах, коллективе дети умеют сотрудничать при решении учебных задач, оказывают помощь друг другу, объясняют трудные моменты, высказывают личное мнение, не боясь быть осмеянными, если их мнение не совпадает с мнением других, дискутируют, доказывают свою точку зрения.
Дети овладевают навыком планирования учебной деятельности по разрешению затруднительных ситуаций; умеют проводить первичные исследования, анализировать, сравнивать, выделять главное, классифицировать, обобщать.
Дети обращаются к справочной и энциклопедической литературе, что играет важную роль в самостоятельном усвоении знаний. С большим интересом дети выполняют задания логического и проблемного характера, а также задания повышенной трудности, находя свои, порой оригинальные, решения.
С каждым годом ученики всё активнее принимают участие в школьных и районных предметных олимпиадах, где занимают призовые места. Растёт число участников Всероссийских и международных игр-конкурсов по языкознанию и математике “Русский медвежонок” и “Кенгуру”. Неоднократно мои учащиеся становились призёрами краевого заочного экологического марафона, где кроме творческих работ представляли свои экологические проекты.
Наблюдения за качественными изменениями в обучении показали более высокий уровень усвоения знаний, чем в традиционной системе. Успеваемость и качество знаний остаётся на высоком уровне: от 71 до 74%
Кроме того, разрешение учебных проблем оказало положительное воздействие на эмоциональную сферу ребят. С сияющими глазами они делятся радостью открытий, чувствуют себя “умными учёными”, им “нравится спорить”, “приятно, когда смог решить проблему” “помог своей группе” и т. д. (из анкет). Всё чаще на уроках слышу от детей слова: “Мы сами попробуем сделать, решить, сравнить…”
Изменения, произошедшие в детях, указывают на то, что учебные проблемы создают благоприятные условия для развития коммуникативных способностей детей, развития их индивидуальности и творческого мышления, формируют положительную мотивацию учения.
Литература по теме:
- Бакулина Г.А. “Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка” Москва, “Владос”, 2001г.
- Вахрушев А.А. “Современные проблемы модернизации образования” Москва, “Начальная школа” ” +до и после, №8 2003г.
- Головкина Т. В. “Постановка и решение проблем на уроках русского языка”. Москва “Начальная школа” +до и после, №2, 2003г.
- Долженко Ю. А. “Методическое сопровождение личностно- ориентированного образования”. Барнаул, 2003г.
- Ильина Т. А. “Проблемное обучение”. Вестник высшей школы, №2, 1976г.
- Ильницкая И. А. “Проблемные ситуации и пути их создания на уроке” Москва, Знание, 1985г.
- Лавриненко Г. А. “Задания развивающего характера по математике” Саратов, “Лицей”, 2002 г.
- Матюшкин А. М. “Проблемные ситуации в мышлении и обучении”. Москва, 1972 г.
- Махмутов М. И. . “Проблемное обучение”. Воспитание школьников, №12, 1983г.
- Мельникова Е. А. “Преемственность в использовании проблемно-диалогического метода в начальной и основной школе”. Москва, “Начальная школа” +до и после, №6, 2003г
- Никандров Н. Д. “Проблемное обучение”. Воспитание школьников №12, 1983г.
- Носенко Л. Д. “Проблемно-поисковые технологии при изучении геометрического материала”. Москва “Начальная школа”, №9 2004г.
- Римская Е.Я. “Инновационные уроки” 2004 г.
- Селевко Г.К. “Современные образовательные технологии”. Москва “Народное образование” 1998 г.
- Соловьёва Т. А. “Основы технологии развития интеллекта младших школьников в учебном процессе”. Москва “Начальная школа”, №12, 1998 г.
- Хоритонова Л. А. “Проблемные ситуации на уроках природоведения”. Москва “Начальная школа”, №4, 1998 г.
- Шукейло В. А. “Воспитание интереса к урокам русского языка” Москва “Начальная школа” +до и после, №8, 2003 г.
- Якиманская И. С. “Развивающее обучение”. Москва,1979 г.
- Виноградова Н.Ф. “Концептуальные основы построения УМК “Начальная школа XXI века” Москва, “Вентана-Граф”, 2005 г.