Интегративный подход к обучению музыке как путь формирования мировоззренческого и профессионального самоопределения студентов

Современный этап модернизации системы образования на первый план ставит цели создания условий для саморазвития личности студентов в процессе обучения. Художественная педагогика сегодня ориентирована на:

• деятельностный, практико-ориентированный подход к процессу обучения, направленный на обеспечение возможностей самореализации и самоопределения личности обучающихся;
• формирование и развитие ценностных ориентиров, способствующих социализации личности студентов.

Искусство, охватывающее духовную жизнь человека всестороннее и полно, помогает студентам формировать взгляды и убеждения, определяющие отношение к действительности. В основе любого искусства лежит художественный образ, как предельно обобщенное концентрированное целое. Поэтому роль искусства в формировании целостного мировидения ничем иным невосполнима. Формирование мировоззренческих взглядов будет проходить на качественно новом уровне, если преподавание предметов искусства осуществляется на интегративной основе.

Методологической основой интеграции образования служит русская и зарубежная философская мысль о целостности человека и необходимости интегративного подхода к изучению действительности. Интеграция в переводе с латинского – восстановление, восполнение. Можно сказать, что это объединение в одно целое каких – либо частей, восполнение некогда нарушенного единства и целостности в восприятии окружающего мира.

Таким образом “интегративный подход – это специфический способ достижения целостности, внутреннего единства, это умение видеть интегративную природу образовательного процесса, …это междисциплинарный способ востребования и использования всех знаний на методическом уровне для решения педагогических проблем”.[2] Интегративный подход в обучении ставит своей главной задачей формирование целостного мировосприятия индивида.

Интеграция искусств – это взаимопроникновение элементов, находящихся в разрозненном состоянии, но изначально имеющих генетическое родство. Это раскрытие внутреннего родства, разнообразного художественного проявления и перевод, перенос, преображение данной художественной формы в другую модальность – цвета в звук, звука в пространство, пространство в мерность строки стихотворения. Интеграция на уроках искусства, а в частности музыки, основана на ассоциативных связях различных видов искусств.

На роль ассоциаций, ассоциативных связей в творческом процессе подчеркивает целый ряд исследователей: искусствоведы Бергер Л. Г., Назайкинский Е. В.; психологи Выготский Л. С., Мелик – Пашаев А. А.; физиолог Анохин П. К. и др. Для обозначения их, раскрытия их сути применяются различные классификации. Нас интересуют те, которые представляют ценность в организации процесса художественного познания действительности.

Целесообразно выделить три уровня ассоциативных связей, куда органично входят и ассоциативные связи видов искусств:

1. Уровень общедоступных ассоциативных связей. Он прочитывается однозначно, понятен без толкований. Так обилие светлых красок в картине неизбежно ассоциируется с радостными эмоциями, и наоборот. Высокие музыкальные звуки устойчиво вызывают видение светлого колорита, низкие – темного и т. п.
2. Уровень субъективных ассоциативных связей может быть свойственен творчеству или ряду работ какого – либо автора. Он требует вдумчивого, углубленного восприятия, а зачастую и специальной интерпретации. Таковы, например, многие картины Брейгеля, Дали; музыкальные метафоры Шостаковича, Шнитке и т. д.
3. Уровень культурообусловленных ассоциативных связей. Здесь возможно выявление их как “горизонтально”, в рамках эпохи (полифоничность ренессансной музыки, живописи, литературы), так и “вертикально”, т. е. между разными эпохами.

Следует иметь в виду еще очень важный момент – сам процесс создания художественного произведения, который выходит за рамки одного вида искусства и предстает перед автором симультанно, т. е. сразу в нескольких чувственных модальностях. А это фактически означает одновременную представленность в нескольких видах искусства, неразрывно – синкретически – слитых. Психолог С. Т. Ваймар говорит об этом: “Именно синкретичность прообраза – почва, на которой произрастает синкретичность образа текстуального”. Тому ярким доказательством являются живописные и музыкальные образы К. М. Чюрлениса, светомузыкальные партитуры А. Н. Скрябина, цветозвуковые ассоциации, перевоплощенные в оркестровые или оперные партитуры Н. А. Римского– Корсакова.

В качестве синтезирующего начала, обеспечивающего внутреннее проникновение языка одного искусства в язык другого искусства и формирование на этой основе знаний и представлений о жизни, выделяется музыка, природа которой состоит в познании внутреннего изнутри, в движении чувств, мыслей, настроений, переживаний. Среди ассоциативных образов именно звук является ведущим.

Итак, среди других видов искусств музыка выделяется своей ассоциативной интегративностью: именно она способна наиболее отчетливо вызывать представление иного, не звукового материала (зрительное), сближать, объединять разные виды искусства. Привлечение аналогов и стимулов из других видов искусства в работе над художественным образом музыкального произведения развивает способность пространственного ощущения мира сквозь призму разных видов искусств.

На основе общих средств художественной выразительности студенты ищут параллели в различных видах искусства, раскрывая художественный образ музыкального произведения. Механизм педагогического воздействия данного метода заключается в следующем: к музыкальному произведению (например П.И. Чайковский “Времена года”, “Октябрь”) подбирается обширный зрительный ряд из произведений разного эмоционально-смыслового содержания на один сюжет. Приложение №1 (А. Саврасов “Осенний день”, И.Бродский “Опавшие листья”, И. Левитан “Осенний день. Сокольники”, “Золотая осень”, М. Башкирцева “Осень”, И.Шишкин “Просека”, В. Маковский “На бульваре”). Либо с разным сюжетом, но схожим внутренним, эмоциональным наполнением. При этом обязательно наличие двух – трех картин, выбивающихся из общего тона (это необходимо для того, чтобы избежать простого иллюстрирования одного искусства другим). Первоначально музыка воспринимается без зрительного ряда. Он открывается лишь при повторном слушании. Каждый студент выбирает ту картину, которая резонирует с его внутренним видением и “слышанием”. Дальнейшая работа включает в себя анализ этих произведений по средствам художественной выразительности, нахождение общего и отличного в этих произведениях, определение эмоционально – эстетической тональности каждого. Дополнительно к зрительному можно использовать и литературный ряд. Приложение №2 (А.Пушкин “Унылая пора, очей очарованье”, А. Блок “Золотистою долиной”, С. Есенин “закрутилась листва золотая”, “Нивы сжаты”, Н. Рубцов “Улетели листья с тополей”). Снова звучит музыка. В поэтических фрагментах нужно найти “созвучные музыке строки”. В ходе такой поэтапной работы и складывается целостная художественно – образная картина музыкального произведения.

Зрительный ряд может быть предложен перед началом прослушивания музыкального произведения, чтобы “оживить” опыт студента, ввести его в эмоциональную сферу музыки.

Для приобретения самостоятельности мышления и точного ориентирования в вопросах взаимодействия искусств, требуется понимание смысла того или иного термина в различных видах искусства. Убедительны слова Б.Яворского: “ Нельзя мыслить в области музыки, не обладая хотя бы схематическим мышлением в области архитектуры, скульптуры, живописи, поэзии, прозы, балета, танцев”. Общие для многих видов искусства и знакомые по одному из видов искусства термины, такие как метр, ритм, колорит, контраст, гармония и др. наполняются новым содержанием. Перенесение термина обладает определенной целесообразностью, так как термин в данном случае приобретает особый смысл, а метафоричность придает характеристике необычную эмоционально – художественную окраску. Не зря так часто встречаются выражения, основанные на взаимопроникновении терминологии: “музыкальное произведение”, “поэтичная картина”, “грациозная музыка”, “монументальная симфония”.

Данный метод целесообразно использовать при организации работы, направленной на раскрытие художественно – образного содержания произведений программной музыки (например П. И. Чайковский “Времена года”, М. П. Мусоргский “Картинки с выставки” и т.д.).

Использование этого метода позволило сделать выводы о некоторых его достоинствах:

• развивает ассоциативно-образное мышление, воображение, интуицию.
• осуществляет взаимопроникновение знаний и представлений о мире на художественно-образной основе.
• дает возможность преподавателю проконтролировать глубину постижения содержания и широту ассоциативных связей в мышлении студента.
• предполагает получение знания самостоятельным путем, что делает это знание своим, а, следовательно, более качественным.

Данный метод может быть адаптирован к другим условиям, когда работа направлена не на раскрытие образа музыкального произведения, а на постижение сути музыкальной формы, музыкального жанра, стилевых особенностей произведения.

Так, при изучении темы “Построения (формы) в музыке” интеграция изобразительного искусства и музыки дает возможность студентам получить представление о форме рондо. С данной формой студенты знакомятся на примере музыкального произведения А.Вивальди “Времена года” “Весна”. Преподаватель объясняет, что особенности данной формы отражены в рисунках (вывешиваются на доску в произвольном порядке). Приложение №3. Студентам дается задание: из этих рисунков выстроить определенную последовательность “продиктованную” звучанием музыки. В ходе последующей работы студенты выясняют, что каждый рисунок соответствует отдельной части данной формы, что определенные части повторяются (рефрен), а между ними располагаются различные эпизоды, данная форма имеет формулу АВАСАDА.

При знакомстве с музыкальной формой вариации используется следующий зрительный ряд. Приложение №4 (Л.Бродская “Март”, А.Саврасов “Грачи прилетели”, И.Грабарь “Февральская лазурь”, И.Левитан “Март”, К.Юон “Весенний солнечный день”). Особенности данной формы изучаются на основе музыкального произведения Д. Кабалевского “Легкие вариации на тему словацкой народной песни” (тема и вариации №1,3,4,5). Студенты работают индивидуально по следующему алгоритму (карточка):

1. Рассмотрите внимательно репродукции.
2. Дайте эмоционально-смысловую характеристику каждой репродукции, занесите в таблицу.
3. Предположите, какая музыка (эмоциональные характеристики, несколько слов) созвучна данной репродукции.

4. Прослушайте “Вариации на тему словацкой народной песни” Д.Кабалевского.
5. Составьте логические пары: репродукция – вариация, номера занесите в таблицу (тему вариаций не учитывать, обратите внимание на то, что репродукций пять, а вариаций только четыре).

После окончания данной работы, в ходе анализа музыкального и художественных произведений подводятся итоги и формулируются выводы об особенностях строения данной музыкальной формы.

При изучении темы: “Музыкальный жанр. Соната” используются репродукции М. Чюрлениса, выдающегося музыканта и художника. Зная музыкальное искусство “изнутри”, Чюрленис глубоко чувствовал природу обоих искусств, их возможные “точки пересечения”. Его картины носят названия музыкальных жанров: “Соната”, “Фуга”, “Прелюдия”. Каждое из этих названий подчеркивает самое характерное, что присуще этим музыкальным жанрам: многочастность, разнообразие тем, тональностей, ритмов входящих в общую драматургию целого. На этих “музыкальных” особенностях репродукций и строится самостоятельная работа студентов, направленная на постижение сути данного музыкального жанра. Студентам в ходе групповой работы (три части сонаты – три группы) предлагается проанализировать образы репродукций Чюрлениса из цикла “Соната моря”: “Аллегро”, “Анданте”, “Финал”. Приложение №5. Далее, исходя из содержания живописных образов, предлагается дать характеристику музыке, созвучной данным репродукциям (определить темп, динамику, лад, ритмические особенности и т. д.). Затем репродукции вывешиваются на доску, и представитель каждой группы делает сообщения, в ходе которых все студенты могут делать дополнения, предлагать свои варианты слышания. На последующем этапе работы источником знания является сама музыка. Предложенные для прослушивания части сонат (Л.Бетховен Соната №1, части 1 и 2; “Лунная соната” финал) необходимо соотнести с репродукциями, т. е. выбрать логические пары. Кроме этого необходимо услышать в музыке то, что “не услышали” в живописи. В ходе последующего анализа обобщается вся полученная информация, и делаются выводы. Преподаватель по мере необходимости корректирует деятельность студентов. Таким образом активизируется способность художественного обобщения, как основы для целостного восприятия многомерности искусства.

Целостное освоение художественного образа музыкального произведения позволяет постичь теснейшую связь музыкального искусства с жизнью, способствует мировоззренческому развитию студентов. Интегрированное музыкально – эстетическое воспитание студентов на уроках музыки происходит через вовлечение их в процесс собственного художественного созидания, социально значимого по сущности и направленного на познание и освоение окружающего мира.

Успешность работы преподавателя определяется тем, в какой степени происходит общение студента с музыкальным искусством как живым явлением во всей его целостности, как органичной частью окружающей жизни. Необходимо донести до обучающихся представление о том, что музыка – это особый, уникальный язык общения поколений, эпох, народов. Она не только доставляет эстетическое наслаждение, но и передает человеку “информацию” особого рода, информацию о самом человеке, об окружающем его мире в виде эмоциональных, эстетических, нравственных оценок.

“В условиях образовательного процесса, основанного на позициях познания всех явлений жизни на сущностном уровне путем проникновения и развития все, так или иначе, рассматривается в живой взаимосвязи содержания и формы, части и целого, рационального и эмоционального. В результате такого диалектического подхода интеграция предстает как свойство явлений науки, искусства, жизни вообще, вырабатывающееся с необходимостью какого – либо действия”. [3]

Интегративность свойственна всем жизненным явлениям, в том числе и явлениям искусства. Ее необходимо научиться видеть и понимать. Тогда искусство, в том числе и музыка, станет богатейшим источником эстетического и нравственного опыта поколений.

1. Выготский Л.С. Психология искусства. – 2 изд.– М.: Искусство, 1968.
2. Галицких Е.О. Интегративный подход к профессиональному становлению учителя на этапе вузовской подготовки// Вестник Вятского государственного педуниверситета.1999 №2.
3. Копылова А.В. Технология урока искусства.– М.: ООО “Тач Маркетинг”, 2004.
4. Мелик–ПашаевА.А. Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании. – М.: Флинта, 1999.
5. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия.– М.: Музыка,1972.
6. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды. – М., 1985.
7. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. – М.,1964.