Количество детей, которые уже в начальных классах оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить программу, колеблется от 20 до 30% от общего числа учащихся. Являясь умственно сохранными, не имея классических форм аномалий развития, такие дети испытывают трудности в социальной и школьной адаптации, проявляя неуспешность в обучении. Эту категорию детей педагогика обозначает как детей группы педагогического риска (дети риска) [3].
Г.Ф. Кумарина определила категорию “детей группы педагогического риска” (или дети риска) как самостоятельную типологическую группу. Дети риска - это дети, которые, не обнаруживая классических форм аномалии развития, имеют в силу различных причин биологического или социального свойства его парциальные недостатки, обусловливающие трудности обучения и воспитания в обычных условиях и провоцирующие повышенный риск школьной дезадаптации. В известном смысле, можно сказать, что дети риска - это дети, которые по состоянию здоровья, социального развития находятся как бы в пограничной зоне между полосами возрастной нормы и патологией (естественно, имея в виду конкретные недостатки развития в каждом частном случае).
В психолого-педагогической литературе трудности начального обучения младших школьников рассматриваются как трудности временного характера (В.С.Мухина, М.С.Певзнер, Г.А.Цукерман и др.), появляющиеся в результате снижения уровня адаптации ребенка к школе и зависящие от степени созревания отдельных функциональных систем (М.М.Безруких, С.М.Громбах и др.). Доказана необходимость создания адекватной особенностям этих детей образовательной среды, важной составляющей которой является педагог, специально подготовленный к работе с детьми риска. Наряду со знаниями в области психологии и педагогики учителю необходимы знания и опыт реализации коррекционно-развивающего обучения.
Я.А.Коменский в “Великой дидактике” (1627) отмечал, что причины возникновения трудностей при обучении обусловлены индивидуальными особенностями ученика, и в связи с этим выделял шесть типов учеников, сопровождая каждый тип рекомендациями для учителя. Особое внимание педагог уделял правильной постановке проблемы обучения и воспитания ребенка. В своих исследованиях, великий педагог определил два направления возникновения трудностей при обучении: трудности, обусловленные индивидуальными особенностями ученика (внутренние), и трудности, обусловленные воздействием на ученика окружающей среды (внешние) [2].
В современных исследованиях, посвященных проблемам обучения математике детей риска, отмечаются трудности, которые испытывают дети данной категории, обучающиеся в начальной школе в овладении умением решать арифметические задачи. Нередко дети начинают решать задачу, не прочитав ее до конца, не осознав условия и вопроса задачи; бывают случаи, когда ученики не анализируют содержание задачи в целом, а ориентируются (при выборе арифметического действия) на отдельные, выхваченные из текста слова и словосочетания, а также на расстановку чисел; наибольшие трудности встречаются при овладении умением решать задачи на разностное сравнение, на нахождение неизвестных компонентов действия, на увеличение (уменьшение) числа на несколько единиц с косвенной формулировкой условия. Одна из причин неправильного решения задач - неумение детей рассуждать.
Дети риска, при работе над арифметической задачей часто действуют импульсивно, необдуманно, не могут охватить многообразия зависимостей, составляющих математическое содержание задачи. Вместе с тем решение арифметических задач имеет большое значение для развития познавательной деятельности учащихся, т.к. способствует развитию их словесно-логического мышления и произвольности деятельности.
М.Н. Перова выделяет следующую классификацию ошибок, которые учащиеся допускают при решении задач:
- привнесение лишнего вопроса и действия;
- исключение нужного вопроса и действия;
- несоответствие вопросов действиям: правильно поставленные вопросы и неправильный выбор действий или, наоборот, правильный выбор действий и неверная формулировка вопросов;
- случайный подбор чисел и действий;
- ошибки в наименовании величин при выполнении действий (наименования не пишутся, наименования пишутся ошибочно, наименования пишутся лишь при отдельных компонентах);
- ошибки в вычислениях; неверная формулировка ответа задачи (сформулированный ответ не соответствует вопросу задачи, стилистически построен неверно и т.д.) [4].
При решении арифметических задач у младших школьников развивается произвольное внимание, наблюдательность, логическое мышление, речь, сообразительность. Решение задач способствует развитию таких процессов познавательной деятельности, как анализ, синтез, сравнение, обобщение.
Решение задач помогает раскрыть основной смысл арифметических действий, конкретизировать их, связать с определенной жизненной ситуацией. Задачи способствуют усвоению математических понятий, отношений, закономерностей. В этом случае они, как правило, служат конкретизации этих понятий и отношений, так как каждая сюжетная задача отражает определенную жизненную ситуацию.
В процессе решения арифметических задач школьники учатся планировать и контролировать свою деятельность, овладевают приемами самоконтроля (проверка задачи, прикидка ответа, решение задачи разными способами и т.д.), у них воспитывается настойчивость, воля, развивается интерес к поиску решения задачи.
Преодоление трудностей при решении арифметических задач, коррекция и компенсация недостатков предшествующего развития и обучения выдвигают перед учителем задачу прогрессивной организации учебно-воспитательного процесса, при котором каждому без исключения ребёнку будет предоставлен индивидуальный подход и своевременная дифференцированная помощь при условии полного соответствия результатов обучения максимальным возможностям каждого ребенка. Поэтому проблема совершенствования методов обучения учащихся решению задач приобрела особую актуальность.
Решению обозначенных проблем достаточно большое внимание уделяется при обучении детей с ограниченными возможностями. На основании методики обучения глухих детей (Н.Ф. Слезиной), работа по решению задач проводится в несколько этапов:
- Подготовительные упражнения в постановке вопроса;
- Драматизация условия задачи;
- Решение задач-инструкций;
- Составление задач учащимися по инструкции;
- Решение задач по тексту;
- Самостоятельное составление задач.
Рассмотрим каждый из указанных этапов.
Первый этап - подготовительные упражнения в постановке вопроса.
Упражнения могут быть двух видов:
- Учащиеся ставят вопрос по демонстрируемому учителем действию. Учитель демонстрирует наглядную задачу (в одно действие), например, кладет в коробку 3 синих карандаша и 5 красных. Учащиеся должны сформулировать вопрос.
- Учащиеся ставят вопрос к данному условию. Например: “У Миши было 6 яблок, а у Маши 5. Что можно узнать?” и т.д.
Второй этап – драматизация условия задачи (решение наглядных задач).
В начале задача демонстрируется учителем, а позднее и учениками. Драматизация задачи должна сопровождаться словесным описанием и предметной иллюстрацией условия.
Так, например, на стол ставятся 2 тарелки. Тарелки закрываются листом бумаги. На одну из них учитель кладет 4 орехов, а на другую - 5. Учитель спрашивает: “Сколько орехов на тарелках?”
Учащиеся решают задачу устно, говорят только ответ (9 орехов). Затем решение проверяется пересчитыванием орехов на тарелках.
Эти задачи учащиеся, как правило, решают быстро и с большим интересом.
В решении задач-драматизаций, в свою очередь, также выделяют несколько этапов:
- Решение без записи, учащиеся говорят только ответ, затем решение проверяется (пересчитываются предметы).
- Решение записывается в одну строчку. Так,
например, решая наглядную задачу об орехах,
ученик так записывает решение:
4ор. + 5ор. = 9 ор.
Таким образом, ученик записывает операцию.
Третий этап – решение задач–иллюстраций.
Учитель предлагает инструкцию и вопрос задачи в устном или письменном виде. Например, учитель предлагает ряд инструкций:
- Коля, возьми 4 тетради. Положи в шкаф.
Ученик выполняет данное поручение.
- Маша, возьми 2 тетрадей. Положи в шкаф.
Маша кладет 2 тетрадей в шкаф к тем, которые положил Коля.
Учитель спрашивает:
- Сколько тетрадей стало в шкафу?
Дети отвечают сразу.
Четвертый этап – составление задач учащимися по инструкции.
По данным учителем инструкциям вызванный ученик выполняет соответствующие действия, а остальные ученики составляют задачу, а затем ее решают.
Пятый этап – решение задач по заданному тексту.
Учитель использует тексты задач, предложенные в учебнике и дополнительной литературе.
Несмотря на, то, что учащиеся приступают к решению задач по тексту, работа с задачами–инструкциями обязательно должна продолжаться.
Шестой этап – самостоятельное составление задач.
Наблюдения показывают, что составление задач помогает младшим школьникам лучше ориентироваться в задачах разных видов, определять приемы их решения.
Из удачно придуманных учениками задач можно сделать небольшой “задачник”. Задачи из “задачника” можно предлагать для решения не только в своем, но и в других классах. Это хороший стимул и мера поощрения для авторов задач. Да, и ученики относятся с большим интересом к решению таких задач.
Для того чтобы учащиеся научились решать задачи и приобрели навык обобщенного способа решения, требуется многократное решение достаточного количества задач. Задачи можно включать в устные упражнения, не забывая о том, что решать подряд задачи одного вида не следует, так как это может привести к “натаскиванию” учащихся в их решении только на короткий срок. Полезно чередовать решение разных видов задач.
Следовательно, приемы работы, используемые для обучения детей с ограниченными возможностями, могут успешно применяться при обучении младших школьников математике в массовой школе.
Однако в массовой школе пока не нашли применения исследования по специальной педагогике, освещающие отрицательное воздействие отклонений на развитие познавательных функций в учебной деятельности ребенка. Х.С.Замский отмечал, что родителями и учителями массовых школ могут быть успешно применены методы и приемы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями [1].
При обучении детей риска решению задач можно использовать фольклорный материал. Большое значение в обучении математике имеют текстовые задачи с реальными данными (практического содержания), учитель должен найти им место в процессе формирования умений учащихся самостоятельно составлять и решать такие задачи, указывая на практическую направленность обучения.
Чтобы устранить трудности, возникающие у школьников в процессе решению арифметических задач, в методике преподавания математики предлагаются подготовительные упражнения. Содержание данных упражнений направлено на достижение следующих основных целей: а) формирование умений учащихся анализировать задачу и оформлять краткую запись ее содержания; б) формирование умений моделировать взаимосвязи величин, содержащихся в задаче, в виде упражнений.
Основы методики обучения решению задач включают формирование у младших школьников четырех основных этапов процесса их решения:
1) анализ текста задачи;
2) поиск способа решения задачи и составление соответствующего плана решения;
3) осуществление найденного плана;
4) изучение (анализ) найденного решения.
Подводя итог, следует отметить, что только систематическая работа, знание психолого-педагогических особенностей развития детей младшего школьного возраста, использование специфических методик способствует прочному усвоению детьми риска математического материала, в частности обучению решения задач.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
- Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. - М., НПО “Образование”, 1995. - 400 с.
- Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т.Т.1. - М.: Педагогика, 1982. - 656 с.
- Кумарина Г.Ф. Теоретические основы компенсирующего обучения //Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Новгород, 1994. - М., 1995. - С.7 - 24.
- Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе YIII вида. - 4-е изд., перераб. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 408 с.
*Исследование выполнено при поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта “Профессиональная подготовка будущего учителя к работе в малокомплектной школе” (08-06-55-616-а/ц)