- “И догадал меня Господь с моим умом и талантом родиться в России!”. А.С. Пушкин.
- “Участь умных людей, мой милый, большую часть жизни проводить с дураками, а какая их бездна у нас!” А.С. Грибоедов (имея в виду, конечно же, Россию).
- “Русская нация сейчас немногого стоит...
Если бы перед моим рождением господь сказал бы
мне: “Граф! Выбирайте национальность, где вы
хотите родиться!” - я бы ответил ему: “Ваше
величество, везде, где вам будет угодно, но только
не в России!”...
И когда я думаю о красоте нашего языка, когда я
думаю о красоте нашей истории до проклятых
монголов... мне хочется броситься на землю и
кататься в отчаянии от того, что мы сделали с
талантами, данными нам богом!” А.К. Толстой
(в письме 1869 года).
- “Везде мальчик в штанах, а у нас без штанов; везде изобилие, а у нас – “не белы снеги”; везде резон, а у нас - фьюить!.. ...везде люди заправскою жизнью живут, а у нас приспособляются”. М.Е. Салтыков-Щедрин (Цикл “За рубежом”).
- “...слопала-таки поганая гугнивая родимая матушка Россия, как чушка своего поросенка”. А.Блок (в мае 1921 г., в предчувствии близкой смерти).
Перечень подобных высказываний русских писателей об их отношении к России можно продолжить. Можно также привести скорбный список, своеобразный мортиролог, в котором отразится трагическая судьба таланта, художника в нашем Отечестве (что ни имя, то трагедия, часто завершающаяся физической гибелью): покончил(-а) самоубийством, затравлен, сгнил в концлагерях, запрещен, изгнан, выдворен из страны... Сегодня все это широко известно, вошло в школьные учебники литературы...
Нет, наверное, сейчас в ряду школьных дисциплин (кроме, разве что, истории) более трудной, но и более благодатной для воспитания патриотизма дисциплины, чем литература.
Патриотическая идея приобретает все большую значимость в духовно-нравственном бытии российского народа, становясь едва ли не той национальной идеей, которую так страстно ищут современные политики и политологи и которая может оказать решающее значение в консолидации всех здоровых сил нашего общества, в росте и укреплении национального самосознания.
За последние два с половиной десятилетия, в связи с кардинальными переменами в политической организации общества, утверждением атмосферы гласности, свободы слова, произошли кардинальные перемены и в нашей общей литературной ситуации, и, естественно, в преподавании литературы в средней школе. Учителя-словесники уже привыкли к тому, что в школьные программы включены имена и произведения т.н. “возвращенной литературы”: “Реквием” А.Ахматовой и “По праву памяти” А.Твардовского, “Доктор Живаго” Б.Пастернака, произведения М.Булгакова, А.Платонова, М.Цветаевой, О.Мандельштама, Е.Замятина, В.Набокова, наконец, А.И. Солженицына. Обогатившись этими именами и произведениями, школьный курс литературы как бы приобрел новый образ. Но дело не только в расширении диапазона изучаемых теперь в школе писателей. Главное - в изменении подходов, в изменении ракурса осмысления художественного творчества писателей. В этом смысле новыми стали и Пушкин, и Лермонтов, и Гоголь, и Достоевский, и Горький, и Маяковский, и Фадеев, и Шолохов. Иными словами, вся наша литература приобрела новый образ. Новый образ приобрела и наша аудитория - ученики, которые с детства знают то, что было от нас скрыто; ученики, многие из которых уже имели реальную возможность сравнить “нашу” жизнь “здесь” с “их” жизнью “там” (почти все ученики класса, в котором я преподаю, побывали за границей: в Испании, Греции, Франции, Финляндии, Швеции; ученики, которые к изучению английского языка имеют больший интерес, чем к изучению русского, и оценки которых по английскому языку значительно выше, чем по русскому языку и литературе; ученики, для которых в философии Петра Петровича Лужина (одного из самых презираемых Достоевским его героев) - в его нравственном императиве “возлюби самого себя”, в его убеждении, что прогресс движется эгоизмом, т.е. личным интересом, что если делиться с ближним последней рубашкой, то ни у него, ни у тебя рубашки не будет, а оба будут полуголые ходить, что чем богаче и устроеннее отдельный индивид и чем больше таких индивидов, тем богаче и благоустроеннее общество, - в этой философии больше разумного, чем предосудительного.
Сегодня невозможно воспитывать патриотизм так, как это зачастую делалось раньше (“лобовыми” идеологическими назиданиями, образцами для подражания, т.н. “положительными” героями т.н “настольных книг”, “образом Родина” в творчестве такого-то писателя, риторическими призывами “Любите Россию! Любите Россию и будьте России навеки верны!”.
Нелобовое, ненасильственное воспитание патриотических чувств возможно только при диалогическом типе преподавания литературы. Великий ученый-филолог М.Бахтин писал: “Диалог - это почти универсальное явление, пронизывающее... все отношения и проявления человеческой жизни, и вообще все, что имеет смысл и значение”. В свете этого сама история отечественной литературы должна быть представлена как большой, развивающийся, драматический диалог - диалог направлений, течений, диалог писателя с эпохой, диалог писателей друг с другом. В этой связи хотелось бы выразить несогласие с учителями литературы, которые, “накренившись” уже в другую сторону, поддавшись настроениям нашего времени, “стесняются” в полный голос говорить о тех писателях, которых мы знали как советских; не согласимся с учителями, которые поторопились выбросить из программы такие произведения, как, скажем, роман Чернышевского “Что делать?” (как без него понять Достоевского?) или роман Н.Островского “Как закалялась сталь”. Считаем, что рядом с “возвращенными” Ахматовой, Цветаевой, Мандельштамом должен стоять не только ранний Маяковский, но и Маяковский с его “советским” патриотизмом; что “возвращенный” Набоков в системе уроков литературы должен стоять рядом с Н.Островским, причем не для того, чтобы, поправ и принизив последнего, как художник выиграл бы первый (или наоборот). Учитель должен показать, что и тот и другой - часть нашей отечественной культуры, что каждый из них по-своему любил Родину; но один - как “обрученный с идеей коммунизма”, другой - как страстно ее отрицающий, бесконечно “презирающий коммунистическую идею как идею низкого равенства, как скучную страницу в праздничной истории человечества, как отрицание земных красот”.
Только такое полное, невыпрямленное представление литературного материала, поможет учителю формировать у учащихся не ханжески однобокое, но сложное, глубокое, уважительное отношение к нашей отечественной литературе, понимание драматизма судеб русских писателей, драматизма их отношения к России. Тогда наградой учителю могут служить ученические работы, в которых выражено зрелое понимание патриотизма. Процитирую отрывки из сочинения на тему “Великий сын России. (Жизнь, деятельность, судьба В.Набокова)”. Автор начинает так: “Писатель, проживший три четверти своей жизни за рубежом, писатель, создавший самые значительные произведения свои на английском языке, наконец, писатель, овладевший иностранными языками раньше, чем русским, - этот писатель – “великий сын России”?! Да, именно так. И в своем сочинении я постараюсь доказать эту парадоксальную мысль”.
В заключение автор выпускного сочинения пишет: “Набоков умер всемирно известным американским писателем. Похоронен в Швейцарии. Могила его - близ Монтре, небольшого курортного городка на берегу Женевского озера. Но вспомним его стихотворение “Расстрел”, написанное на чужбине. Я приведу его полностью (рука не поднимается опустить хотя бы строчку):
Бывают ночи: только лягу,
В Россию поплывет кровать;
И вот ведут меня к оврагу
Ведут к оврагу убивать...
Проснусь, и в темноте, со стула,
Где спички и часы лежат,
В глаза, как пристальное дуло
Глядит горящий циферблат.
Закрыв руками грудь и шею, -
Вот-вот сейчас пальнет в меня -
Я взгляда отвести не смею
От круга тусклого огня.
Оцепененного сознанья
Коснется тиканье часов,
Благополучного изгнанья
Я снова чувствую покров.
Но, сердце, как бы ты хотело,
Чтоб это вправду было так:
Россия, звезды, ночь расстрела
И весь в черемухе овраг.
Это мог написать только сын России. Ее Великий Сын”.
Одно из самых важных в преподавании литературы и, следовательно, в воспитании литературой патриотического чувства - диалог “учитель – ученик”, “ученик – ученик”, “ученик – учитель”. Такое сложное диалогическое общение дает возможность расширить и глубже вспахать поле, на котором учитель взращивает патриотическое чувство своих учеников. М.Бахтин отмечал: “Чужие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты, вещи, с ними можно только общаться”.
Лучшим типом учителя, следовательно, является такой учитель, который “не преподает, а общается”. Общение с сознанием учеников обязательно предполагает выход на личность. Одной из форм организации такого общения являются задания проблемного и творческого характера, которые требуют от учащихся личной активности, выражения личных переживаний, личной точки зрения.
Так, изучая “Стихотворения в прозе” Тургенева, можно предложить ученикам написать свои стихотворения в прозе, в которых отразились бы их раздумья о русском народе, его судьбах, судьбах Родины, или провести диспут “Нужны ли Базаровы России?.. Да и кто нужен?”. Изучая творчество А.Н. Островского, можно предложить ребятам поразмышлять над воспоминаниями американского писателя Джона Стейнбека в его “Русском дневнике” о спектакле по пьесе “Гроза”, который он видел в послевоенном Киеве: “Довольно непонятно, - пишет Стейнбек, - почему надо показывать эту пьесу... Речь шла о молодой женщине, которая была под каблуком у властной свекрови. Эта молодая женщина влюбилась в поэта. Хотя она была и замужем, она все же пошла в сад на свидание. А в саду она только и делала, что очень много говорила и один раз разрешила поэту поцеловать кончики ее пальцев, что все-таки явилось достаточным преступлением, и в итоге она признается в церкви в своем грехе, бросается в реку и гибнет. Нам показалось, что это слишком большое наказание за то, что ей поцеловали кончики пальцев... Нам показалось странным, что люди в зале, познавшие настоящую трагедию вторжения смерти, разорения, могут быть так взволнованы из-за судьбы женщины, которой поцеловали руку в саду”.
Вопрос: “Смогли ли бы вы объяснить американскому писателю, почему люди, “познавшие настоящую трагедию”, “могут быть так взволнованы из-за судьбы женщины, которой поцеловали руку в саду”?” - вызывает обычно оживленный разговор не только о своеобразии русской литературы, но и о своеобразии русского национального характера, о чем подростки в большинстве своем говорят с большой симпатией.
Чрезвычайно важно каждого писателя давать в диалоге с самим собой, показывая сложность его человеческого и творческого облика, сложность его отношения с Родиной и отношения к Родине. Тот же Пушкин, чьё восклицание мы привели в самом начале выступления, Пушкин, сказавший о себе: “давно, усталый раб, замыслил я побег...” (он действительно замышлял побег из России), не раз уточнял свое отношение к Отечеству, к его истории:
“Вы знаете, я сам не слишком доволен своим Отечеством. Бывает, что я и не люблю его. Я того мнения, что довелось родиться мне не в лучших краях, да еще больше не нравится мне, когда мое мнение это разделяет иностранец, пусть он будет даже русского происхождения...” И еще, известное: “Я далеко не восторгаюсь всем, что вижу вокруг себя: как литератора - меня раздражают, как человек с предрассудками, я оскорблен, но клянусь честью, ни за что на свете я не хотел бы переменить Отечество или иметь другую историю, кроме истории наших предков, такой, какой нам Бог ее дал”.
Тот же Салтыков-Щедрин, которого мы процитировали выше, признавался: “Я люблю Россию до более сердечной и даже не могу помыслить себя где-либо, кроме России”.
Тот же Блок, назвавший незадолго до смерти Россию “гугнивой родимой матушкой”, “сознательно и бесповоротно” посвятил ей свою жизнь и свое творчество.
В диалоге писателя с самим собой наши ученики должны увидеть особенность патриотизма почти всех русских писателей: двойственный и потому трагический его характер, любовь-ненависть, о чем писал Великий Блок:
И отвращение от жизни,
И к ней безумная любовь,
И страсть, и ненависть к отчизне.
Одну только правду надо нести нашим ученикам, преподавая литературу, если мы хотим, чтобы они научились видеть эстетическое в самом патриотизме, чтобы с помощью литературы эта этическая категория предстала перед ними как эстетическая, чтобы в патриотизме они смогли разглядеть и почувствовать проявление возвышенного и прекрасного.
Порой это очень непросто.
Каким благодатным материалом для воспитания патриотических чувств всегда были произведения о Великой Отечественной войне! “Священная война”, “героический подвиг”, самопожертвование во имя Родины, - вот на чем сосредоточено было внимание учителя, знакомящего своих питомцев с произведениями о войне К.Симонова, Ю.Бондарева, В.Кондратьева.
Каким трудным материалом для воспитания патриотизма стали произведения о войне сейчас! Насколько усложнилось изображение войны в произведениях последних лет, насколько изменился ракурс ее изображения, настолько усложняется и задача преподавателя, знакомящего своих питомцев с произведениями В.Астафьева (“Прокляты и убиты”, “Веселый солдат”), Г.Владимова (“Генерал и его армия”). Критик, литературовед, культуролог Марк Липовецкий причислил незадолго до ухода из жизни автора “Звездопада”, “Последнего поклона”, “Царь-рыбы”, но также и “Печального детектива”, “Людочки”, “Веселого солдата” к лидерам современной “чернухи”, который в “Проклятых и убитых” идейному подвигу противопоставил муки (и редкие радости) “большого народного тела”, “кромешный мир”.
“Похоронные команды... конскими и ручными граблями, вилами, лопатами свозили, стаскивали под яр останки солдат, кости, тряпки, осклизлые части тела, нательные кресты, раскисшие в карманах письма, фотокарточки ... - все-все добро, все пожитки вместе с хозяевами валили в большие неглубокие ямы” - такова война Астафьева. “Казарма есть казарма, тем более казарма советская, - здесь все на уровне современной пещеры, следовательно, и пещерной жизни, пещерного быта”. Сюда в эту “чертову яму”, по приказу военного начальства привезут оторванных от матерей, семей новобранцев, многие из которых сгниют, умрут здесь от болезней, скудной кормежки, морозов, пробиравших до костей,- умрут, не увидев врага, не отомстив за “сожженную врагом хату”. “На нижних нарах лежало до десятка скорченных скулящих тел... Когда рота была на занятиях, доходяги взбирались наверх, их беспощадно сталкивали в яму, на пол, больные люди не плакали даже, лишь беспомощно ныли, растирая по лицу слезы и сопли” - такова война Астафьева. Равнодушие высшего руководства, отправившего своих же, ближних, умирать в эту “чертову яму”, жестокость членов “самой гуманной партии”, приговоривших к расстрелу юных, искренних, добрых братьев Снегиревых, которые в “чертовой яме” были чуть ли не единственной отрадой (братья на четыре дня отлучились, чтобы помочь маме, да и повидать ее, родимую). “Пли!” - резко скомандовал лейтенант. Еремея швырнуло спиной поперек мерзлой щели... Брат его Сергей еще был жив, хватался руками за мерзлые комки, шевелил ртом, из которого толчками выбуривала кровь, все еще пытаясь до кого-то докричаться...” “Бога!” “Бога!” “Покарат! “В геенну!” Прокляты и убиты... Всеэ...” - рокотал Коля Рындин. - Такова война В.Астафьева. Но и в изображении такой войны ребята способны увидеть, почувствовать прекрасное, побуждающее их к патриотическим переживаниям. И это прекрасное - сила, духовная красота, величие “малых частиц мира сего” - русских, советских людей. “Раньше, читая военную прозу, - пишет одна из моих учениц, - я меньше всего думала о том, какое время воспитало наших воинов, в чем были истоки героизма советских людей. Но, окунувшись в мир астафьевских героев, я поняла, что о наших защитниках, по существу, ничего и не знала. Когда читаешь роман, слова восхищения застревают комом в горле. Хочется выть, даже не реветь, не плакать, о судьбе солдат двадцать первого полка. Ведь в их судьбах отразилась искаженная судьба военного поколения, надорванная жизнь людей всей страны...”.
Плодотворной формой творческой деятельности учащихся является литературный перевод, в частности поэтические переводы американских, английских, немецких, французских поэтов на русский и наоборот. Юные русские авторы вступают здесь в диалог с другой культурой. В процессе этой сложной работы у учащихся, с одной стороны, формируется и углубляется уважительное отношение к образцам мировой, зарубежной литературы, с другой - обостряется чувство принадлежности к великой русской культуре. Несколько лет тому назад мои ученицы-девятиклассницы к приезду американской делегации школьников в наш лицей к уроку, который мы проводили специально для наших американских гостей (учительница и 10 ее учеников), готовили переводы на английский язык пушкинских стихотворений. Радостным открытием стала для лицеисток непереводимость на иностранный язык божественной красоты пушкинской поэзии, его “божественного глагола”. С некоторым недоумением услышали мои ученики перевод фразы о том, что свобода была “кумиром” Пушкина, его социальным, философским, творческим идеалом, без нее он не мыслил себя. В кратком переводе учительницы, которая помогала своим ученикам понять, о чем идет речь, это звучало так: “Без свободы вы не можете работать”. Я и не предполагала, что такой штрих привлечет серьезное внимание девятиклассников и всколыхнет в них такие переживания.
Весьма продуктивной в воспитательном смысле (и, в частности, в смысле патриотического воспитания) представляется нам работа, предполагающая диалог представителей разных поколений. При обсуждении, к примеру, интервью, которые мои ученики взяли у родителей, бабушек, дедушек (“Какой образ Некрасова вынесли они из средней школы?”) выяснилось, что современные подростки, по сравнению с их родителями, для которых Некрасов в основном поэт-демократ, поэт-гражданин, поэт, посвятивший “лиру народу своему”, автор великой поэмы о русском народе “Кому на Руси жить хорошо”, разумеется, представляют себе Некрасова и его творчество более объемно, что для них его “страстная, страдальческая поэзия” несводима к одной - двум темам, что взгляды Некрасова несводимы только к взглядам редактора “Современника”, а сам поэт - личность сложная, полная драматических противоречий. Но главное, дети и родители живут в моменты такого диалога в одном поле - поле нашей отечественной культуры, нашей отечественной литературы. А это очень сильное поле. И такое необходимое для нашего современного общества, где люди чувствуют себя разобщенными, не сопричастными чему-то единому и великому.
В 1986 году были опубликованы стихи Ю.Мориц, которые можно отнести и к оттепели 60-х, и к годам начала горбачевской перестройки:
Все влюблены и все крылаты.
Все корни тянутся к свободе.
И все поют стихи Булата.
И все поют стихи Володи.
Так оно и было: все! И было объединяющее всех - вера в свободную, демократическую Россию и литература, которая выражала наши демократические настроения, которая сближала всех нас.
У побывавшего в нашей стране в конце 80-годов, когда литература встала во главе процессов, связанных с перестройкой, английского писателя Грэма Грина спросили, может ли литература влиять на общественное сознание.
- Нет, - ответил английский писатель, - ни в Англии, ни в других странах не может. У вас может. У вас писателей арестовывали. За это их надо уважать.
Теперь вряд ли можно говорить о таком влиянии литературы на общественное сознание (во всяком случае, о положительном влиянии). Тем более важной представляется нам роль школьного учителя литературы, роль литературы школьного ряда в патриотическом воспитании детей и подростков. Ведь в литературе (прежде всего классической) сконцентрированы представления нации о себе самой; о нашем “способе” переживать и мыслить, смеяться и рыдать, геройствовать и безобразничать; о том, что делает русского человека русским независимо от года и века рождения, места обитания.
Литература дает нам (“в такой разнородной стране, как наша”) “чувство принадлежности к единому народу, единому - поверх сегментов, прослоек, имущественно-образовательных цензов, взглядов, привычек, устоев” (Ал.Архангельский).
Вот в этом-то, прежде всего в этом, как нам кажется, и заключается, смысл и значение литературы как воспитательной силы, ее благородная роль в патриотическом воспитании подрастающего поколения.
Так в чем же, на наш взгляд, состоит главная задача школьного учителя литературы, озабоченного патриотическим воспитанием учащихся?
Известный учитель Л.Айзерман, более 50 лет преподающий литературу и русский язык в московских школах, в статье “Русские классики в стране “новых русских” (“Новый мир”,№ 7, 1999 г.), цитируя Тютчева:
И бездна нам обнажена
С своими страхами и мглами,
И нет преград меж ей и нами...-
пишет: “Ощущение того, что мы “бездны мрачной на краю”, на мой взгляд, должно быть у современного человека... Но именно понимание бездны и того, что “нет преград меж ей и нами”, убеждает в том, сколь важны для нас, в юности в особенности, точки опоры. Тем более сегодня, когда кризис духа поразил и многих юных. Помочь выстоять, обрести смысл, найти опору - вот в чем ныне важнейшая цель преподавания литературы в школе”.
Цель, безусловно, благородная и возвышенная, но и в значительной степени идеалистическая, трудно или вовсе недостижимая (помочь выстоять, обрести смысл, найти опору - вряд ли этого можно достичь сегодня преподаванием литературы). Мы ставим себе задачу менее глобальную, но, как нам представляется, более реальную: сделать своих учеников образованными, умными, хорошими читателями. Если нам удастся вызвать у своих учеников интерес (идеально – любовь!) к русской литературе, если они (с нашей помощью) поймут, что отечественная литература - наше бесценное национальное достояние, если наши питомцы осознают красоту, величие, неравность русской литературы никакой другой, если мы научим их ощущать свежесть воздуха русской литературы, радость общения с нею, вхождения в нее, удовольствие от диалога с нею, - мы будем считать нашу задачу выполненной.