“Творить – жить дважды”
А.Камю
Безпроблемное, упрощенное преподавание искусства не позволяет ребенку развиваться как личности, как представителю рода человеческого. А очень важно, чтобы уже в школе он состоялся как личность, как музыкант, проходя по смыслу, по сути (а не в узкопрофессиональном понимании) весь путь становления музыканта, живя, мучаясь теми же проблемами, которыми жили и мучались уже состоявшиеся музыканты – композиторы, исполнители и слушатели. Поэтому нужно помочь детям ответить на вопрос: что значит творить (сочинять, исполнять, слушать) музыку, и зачем человек это делает? Ответить на эти вопросы поможет метод моделирования художественного процесса, который ставит школьника в позицию творца-композитора, творца-поэта, творца-художника, как бы заново создающего произведения искусства для себя и других людей, обеспечивает ребенку проживание знания и понимание смысла своей деятельности.
Метод моделирования художественно-творческого процесса по своей сути углубляет и расширяет проблемный метод, который когда-то предложил Д. Б. Кабалевский. Проблемный метод подчеркивает важность самостоятельного принятия детьми решений: “Учитель должен стремиться к тому, чтобы учащиеся как можно чаще сами отвечали на возникающие по ходу урока вопросы, а не довольствовались получением от учителя готовых ответов истин, которые им остается лишь запомнить. Надо сделать все возможное, чтобы до правильных ответов учащиеся додумывались сами… Важно, чтобы решение новых вопросов приобретало форму кратких собеседований учителя с учащимися. В каждом таком собеседовании должно наглядно ощущаться три неразрывно связанных момента:
- Первый – четко сформулированная учителем задача;
- Второй – постепенное, совместно с учащимися, решение этой задачи;
- Третий – окончательный вывод, сделать который и произнести (всегда, когда это возможно) должны сами учащиеся”.
А метод моделирования художественно-творческого процесса направляет мышление учащихся в русло выявления истоков происхождения изучаемого явления.
Моделирование художественно-творческого процесса – это, по сути, и есть прохождение пути рождения музыки, воссоздание ее как бы “изнутри” и проживание самого этого момента. Особенно это важно при освоении детьми крупных классических сочинений, которые всегда были предназначены только “для слушания”; это важно при освоении пласта народной музыки – фольклора, когда школьники погружаются в стихию рождения и естественного бытования музыки, сами складывают и сказывают музыкальным языком пословицы, поговорки, загадки, былины: это важно и при освоении (разучивании) любой песни, и для инструментального музицирования.
Этот универсальный и общий для искусства метод требует: самостоятельности в добывании и присвоении знаний, творчества (когда школьник, в опоре на музыкальный опыт и на воображение, фантазию, интуицию, сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает и т.д.), развития способности к индивидуальному слушанию и творческой интерпретации.
Я часто практикую письменные работы, своего рода сочинения на музыкальные темы (особенно в старших классах). Самостоятельные размышления учащихся должны быть тщательно подготовлены их мыслями, творческому восприятию должно быть задано определенное направление, чтобы не стеснять воображение детей, не ограничивать их ассоциативное мышление.
Например: при изучении Первой симфонии П.Чайковского “Зимние грезы” было предложено ребятам написать сочинение на темы: “Однажды зимой”, “Однажды мне приснился сон”. Сочинения ребят получились очень интересные и увлекательные. Фантазия детей была настолько оригинальна и необычна, что можно сделать вывод: дети не просто слушали музыку, а очень внимательно вслушивались в тонкости музыкального языка, нюансы художественной выразительности, в оттенки необычной гармонии, тем самым, отмечая для себя особенности стиля композитора.
Еще приведу несколько интересных, глубоких рассуждений ребят о “Лунной сонате” Л.Бетховена
Я думаю, что эта музыка обладает глубокими чувствами. Она проникает в меня, задевая каждую струну моей души (Черкасова Маша).
По-моему, эта соната рассказывает о том моменте в жизни композитора, когда любовь поступила сурово с ним. Он огорчен. Но надеется, что все пройдет и он встретит еще человека, с которым будет счастлив (Дунаева Евгения).
Музыка переполнена грустью, печалью, несбыточными мечтами. Может быть, в сонате рассказывается о безответной любви композитора? В начале он еще питает какие то надежды, но ближе к концу они постепенно угасают. И заканчивается первая часть безысходностью. (Владимирова Вероника)
Разные ребята, разные высказывания. Сразу чувствуется индивидуальность автора каждой работы. Такая форма работы, общение детей с музыкой, направлена на развитие творческого воображения, на развитие восприятия музыкального образа, а через него – на восприятие разных сторон жизни.
Важным этапом в развитии восприятия музыки является формирование у подростков представлений о музыкальной драматургии (наличие ясно выраженного конфликта, раскрывающего в развитии музыкальных образов). Слушая музыку, школьники должны почувствовать контрастность образов, борьбу противоречивых начал и происходящие изменения. При слушании произведений, написанных в сонатной форме, необходимо познакомить ребят с ее основными разделами. На этой основе формируются представления о сонатном цикле как форме, обладающей небольшими возможностями для отражения сложных и многосторонних жизненных процессов, человеческих характеров, движения чувств человека, для выражения драматических конфликтов, больших идей, глубоких обобщений.
Изучение произведений крупной формы связано с определенными трудностями. Для понимания таких произведений необходимо развитое слуховое внимание, умение вслушиваться в звучание музыки, следить за драматургией музыкальных образов. Кроме того, прослушивание даже одного произведения крупной формы требует много времени.
Художественная и педагогическая ценность вопроса заключается в возможности дать на него разные правильные ответы, в его многоплановости и творческой основе и тогда творчество проявляется в ребятах уже с первого класса в своеобразии ответов. Размышляя о характере песни “Сурок” Л.Бетховена, дети отвечают: “грустная, нежная, спокойная, тихая, медленная, ласковая, красивая” – это очень печальная песня, все дети находятся под воздействием звучащей музыки: они вместе творят, воссоздают ее образ, раскрывая свое отношение. при этом замечательно, если коллективное размышление “будут собирать” сами дети, а не учитель. Вот почему необходимо чувствовать и понимать не только коллектив класса, но и сохранять индивидуальность, неповторимость каждого ребенка.
Для меня важно не только содержание, но и интонация речи ученика. Речевая интонация, тесно связанная с проявлениями психической жизни ребенка, дает возможность услышать много интересного. Уже в самой эмоционально окрашенной речи – восхищении, радости, радушии, раздражительности выражается отношение ребенка к музыке, к нравственной проблеме. Очень важно наблюдать за развитием образности и интонационной выразительности речи ученика на уроке. Это один из обширнейших истоков познания творческой деятельности детей.
Но я не свожу общение только к речевой деятельности. Бывает в классе такая тишина, которая больше всяких слов “скажет” о том, что общение состоялось. Дети не просто молчат, они остаются “жить” в прозвучавшей музыке. Так же как пауза – это не перерыв в музыке, так и молчание класса – не перерыв в восприятии, а продолжение работы чувств и мыслей детей. Такая пауза чрезвычайно важна на уроке. Поэтому я не могла нарушить такую тишину после звучания органной фуги И.С.Баха в 8 классе. Однажды я наблюдала, как, словно завороженные шестиклассники сидели, слушая при свечах “Реквием” В.А.Моцарта. Думая, что это не забудется, останется на долгие годы в их душе как нечто невыразимо прекрасное.
Чтобы развить у учащихся восприятие музыки и сформировать у них способность следить за развитием музыкального образа поможет методический прием – составление психологического портрета героя. Разнообразные слуховые представления, полученные в активной музыкальной деятельности, осознаются детьми, обобщаются в музыкальных картинках, ярких словесных характеристиках образов. Так, благодаря приемам активизации наблюдения за развитием музыкального образа, создаются условия для усвоения знаний о музыке, полученные знания помогают ребятам осознанно воспринимать музыку, высказывать о ней свои суждения.
Обогащение представлений учащихся о музыкальной драматургии происходит при изучении увертюры Л.Бетховена “Эгмонт”. Мастерски использовав выразительные возможности сонатного аллегро, композитор со всей полнотой раскрыл в нем драматизм музыкальных образов. Чтобы лучше понять драматизм увертюры, детям было дано задание: представив себе, что “я – кинорежиссер” или “я – главный герой художественного фильма” придумать и написать сценарий кинофильма, его название, можно даже подумать над декорациями для кинофильма, в соответствии с услышанной музыкой.
Хотя сценарии и названия кинофильмов, придуманные детьми, были разнообразны (“Решающая битва”, “Гибель Земли”, “Герой-одиночка” и др.), но ребята очень отчетливо определили два ярких образа увертюры, которые противостоят друг другу, сталкиваются единым потоком напряженной борьбы, тем самым, показывая, весь драматизм конфликта произведения.
Если при изучении увертюры “Эгмонт” Л.Бетховена важно обратить внимание детей на контраст и конфликт основных тем произведения, то при изучении увертюры из оперы “Руслан и Людмила” М.И.Глинки, в которой основные темы не противоречат друг другу, а раскрывают разные грани одного и того же светлого, радостного взгляда на жизнь, не всегда могут услышать дети образ богатырской удали, образ любви Руслана и Людмилы. Для более яркого эмоционального восприятия было предложено ребятам нарисовать любой из образов увертюры наиболее понравившимся им.
Рисунки детей представляли собой иллюстрации к сказкам. В них они рисовали богатырей, витязей, царя Черномора, девушек, цветы, волшебные сады и даже сердца двух влюбленных (смотри примечание). Этот прием художественного творчества, как и прием “цвет-настроение” позволяет детям через цвет отобразить настроение, характер музыки. Главное, чтобы они не просто рисовали на заданную тему, а старались использовать те средства выразительности, которые соответствовали бы характеру музыки, поняли, что цвет в рисунке имеет большое выразительное значение: светлые тона часто соответствуют светлому, нежному, спокойному настроению музыки; темные – тревожному, таинственному, яркие сочные краски – веселому, радостному характеру музыки.
Прежде всего, необходимо достичь того, чтобы ребята почувствовали, что в каждом из них есть не только внутренний слух (т.е. способность “внутри себя”, “мысленно” услышать музыку, которая в данный момент не звучит), но и внутреннее зрение (т.е. способность “внутри себя”, “мысленно” увидеть то, чего он глазами в данный момент не видит). Развитие внутреннего слуха и внутреннего зрения – основа развития творческого воображения, которое человеку необходимо не только в искусстве, но и в любой области, в какой бы он не работал. Поэтому нужно развивать у детей способность “увидеть” музыку тогда, когда музыка, не имеющая ни текста, ни программы вызывает в нашем сознании ассоциации с определенными жизненными картинами. Так, многие лирические сочинения П.Чайковского и С. Рахманиного заставляют нас вспомнить природу родного края, картины художников-пейзажистов, но этого никогда не случится при слушании музыки Л.Бетховена или А.Хачатуряна.
Метод моделирования художественно-творческого процесса – универсальный и общий для искусства метод. Он требует самостоятельности в добывании и присвоении знаний (которые при прохождении пути композитора не отчуждаются от ребенка), творчества (когда школьник, в опоре на музыкальный опыт и на воображение, фантазию, интуицию, сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает и т.д.), развития способности к индивидуальному слушанию и творческой интерпретацией. Каждый ребенок может стать в позицию композитора, отвечающего для себя на вопросы, которыми и мучается композитор-творец: о чем и как я хочу сказать своей музыкой, почему именно это важно для меня, и важно ли это для других?
Поэтому при изучении музыки С. Рахманиного, А. Лядова, Л.Бетховена, Й. Гайдна была использована деловая игра – “Диалог с композитором”. Цель игры: ответить на главный вопрос “о чем с тобой говорит композитор? Что он хочет тебе сказать своей музыкой?” Цель подобного вопроса состоит в том, чтобы помочь ребенку понять смысл своей деятельности. Потому-то необходимо смоделировать творческий процесс, чтобы ребенок заглянул в себя, увидел бы себя с позиции другого человека, только пройдя путь творца, человек может понять, как сочинять мелодию, как исполнять музыку, как ее слушать.