Стремительные изменения, происходящие в современной школе, ставят всё новые проблемы перед педагогическим коллективом в целом и каждым отдельно взятым специалистом. Эти изменения носят как объективный, так и субъективный характер, их анализу посвящены многочисленные публикации, а так же дискуссии на разных уровнях. Итогом этих разговоров в лучшем случае являются рекомендации, в худшем – изменения в программе, сокращение количества часов по базовым дисциплинам, введение новых предметов, требующих квалифицированных специалистов.
Для наглядности обратимся к следующей статистике: за последние годы в начальной школе сокращены уроки математики на 1 час; при резком спаде интереса к чтению, а вследствие этого и плохого речевого развития детей, мало дано часов на уроки чтения.
Во многом эти проблемы решались за счет творческих усилий учителей, их авторских методик или выбора ими адекватной собственному индивидуальному стилю и особенностями класса программ других авторов. Например, автор данной статьи Виноградова Т.В. с 1992 года ведет курс “Литературы” Л.Е. Стрельцовой и Н.Д. Тамарченко. Данная программа позволяет сформировать литературоведческое мышление, аргументировано отстаивать свою точку зрения, опираясь на законы художественного произведения, развивает грамотную речь, воображение, способствует развитию творческого потенциала ребенка. Эта программа требует от учителя высокой профессиональной подготовки и творческого подхода к каждому уроку. Этот литературный курс сложный, не каждый учитель возьмется за его реализацию. Но это свободный выбор учителя, который соотносится не только с его индивидуальными особенностями, но и с осознанием дальнейших перспектив развития личности ребенка. Сейчас эта возможность свободы выбора ставится под сомнение, так как все настоятельнее идет разговор об учебных комплектах. Для многих учителей это представляется слишком радикальным шагом, подавляющим личностный потенциал как учителя, так и детей.
Кратко охарактеризовав существующие тенденции, затрудняющие работу педагога, обратимся к непосредственным участникам учебного процесса. В узком кругу это учитель и ученики, но этот круг гораздо шире и ролевые позиции многих из участников подвергались серьезным изменениям, которые, увы, не радуют. Учителя начальных классов в один голос утверждают: дети и родители изменились, работать стало сложнее. В чем суть этих изменений, постараемся разобраться.
Представим схематично возможных участников учебного процесса в начальной школе.
Из них рассмотрим только некоторые взаимосвязи: учитель – ученик; учитель – родители; учитель – психолог; родители – дети.
Как взаимодействуют звенья этой схемы в современной школе? Что вызывает беспокойство?
I. Учитель – ученик.
Остаются по-прежнему главными действующими лицами учебного процесса. Но как изменились дети, которые идут сегодня в первый класс, по сравнению со своими предшественниками, пришедшими в школу десять лет назад.
Прежде всего хотелось бы отметить слабое физическое и психическое здоровье детей: очень много учащихся с проблемами зрения, осанки, ежедневно увеличивается количество гиперактивных ребят, а так же детей с повышенной агрессией. На уроках наблюдаются быстрая утомляемость, сложность и длительность выработки произвольности познавательных психических процессов, выражающейся в трудности восприятия учебного материала, рассеянность внимания, снижение объема памяти, нарушение мыслительной деятельности, недостаточное развитие речи и т.д. Этот неполный список проблем во многом объясняет трудности в работе учителя начальной школы, перед которым стоит одна из самых сложных задач в школе – приучить детей к дисциплине, научить их самостоятельно и грамотно работать, соблюдать школьные правила, уважительно относится к учителям и одноклассникам. В идеале, опорой и поддержкой учителю в этом сложном деле должны быть родители. Но и в данном звене появились различные противоречия.
II. Учитель – родители.
Часто родители не только позволяют себе критиковать отдельные программы, по которым работает педагог, но и именно этим объясняют неуспешность (или затруднения) своего ребенка в учебе. (Крайний вариант – когда родители обсуждают эту тему со своим ребенком, что моментально служит для него оправданием недостаточного прилежания на уроках, нежелания выполнять домашние задания и т. д.).
Критические замечания в адрес своих детей родители стали воспринимать острее, но реагировать, пытаться что-либо изменить не спешат. В силу занятости на работе перекладывают большинство проблем на плечи бабушек или гувернеров, которые при всем своем желании или квалификации не в силах справиться с трудностями и часто взывают к учителю: “ Я не знаю что делать, я с ним (с ней) дома не справляюсь”. И действительно, дети изменились, стали избалованными, менее самостоятельными, все труднее дается задача формирования детского коллектива. Поменялись и интересы современных школьников: компьютерные игры, телевизионные программы с почти круглосуточными сериалами, такие же игрушки, мобильные телефоны. И родители, понимая на сколько важны ограничения в данной сфере, соглашаясь с этим, часто идут на поводу у своих детей. Соответственно режим дня выстраивается согласно просмотру телевизора и играм на компьютере, а уж уроки – как придется.
Дополнительная занятость детей тоже не может не вызывать озабоченности. Здесь существуют две крайности – чрезмерная занятость (занятия в двух и более кружках и секциях), или ее полное отрицание (“Мы едва успеваем делать уроки”). Советы учителя снизить нагрузки вызывают недоумение, еще хуже – переносятся в плоскость межличностных отношений. Выражается это в таких высказываниях: “У детей еще хуже оценки, а им ничего не говорят”, “Мы все успеваем, бросать ничего не хотим, как ребенок учится, так пусть и учится, он (она) ведь не двоечник(ца)”. Иногда родители ссылаются на мнение преподавателя, тренера и т.д. о блестящих задатках ребенка, что не может не тешить родительское самолюбие. Подобная позиция родителей чревата серьезными, порой необратимыми последствиями, которые не столь очевидны на первый взгляд. Физические и эмоциональные перегрузки без учета возрастных и личностных особенностей детей проявляются у каждого ребенка по разному (повышенная эмоциональная возбудимость, гиперактивность, частая смена настроения и т.д.). Поначалу это объясняется сложностями адаптации в школе, затем сменой режима дня, а закончится может серьезным нервным срывом. Ведь ребенок не способен к самодиагностике, у родителей в стремлении выявить все скрытые способности своих детей теряется чувство меры, да и знаний возрастных особенностей младших школьников недостаточно. А, следовательно, любой профессиональный совет должен рассматриваться как желание помочь, а не как стремление “поставить на вид”.
Все вышесказанное убедительно доказывает, что работа психолога в младшей школе крайне необходима, но как организовать ее эффективно? Как спланировать совместную деятельность с учителем, родителями и детьми?
Наш опыт работы позволяет утверждать, что только целенаправленная, систематическая деятельность психолога в начальной школе может быть результативна. Замечание о том, что к психологу сам учитель или родитель обращается только тогда, когда возникает критическая ситуация, совершенно верно. Причем, часто ситуация уже настолько зашла в тупик, что по отношению к психологу возникает рентная установка со стороны как учителя, так и родителей, каждый ищет подтверждения собственной правоты и согласен на вердикт психолога, если он соотносится с их личными рассуждениями. А один из главных действующих лиц – ребенок – становится заложником этой ситуации. Поэтому извечные вопросы “Кто виноват?” и “Что делать?” мы постарались решить, выбрав следующую стратегию сотрудничества.
III. Учитель – психолог – родители - ученики.
Во-первых, еженедельно (один раз в неделю) психолог работает в формате урока с первыми классами.
Во-вторых, этот график обсуждается с родителями на родительском собрании, но при том, что психолог вместе с учителем обосновывает целесообразность этой работы, посещение этих уроков является обязательным.
В-третьих, параллельно психолог проводит собрания с родителями в течение учебного года (тематика может быть различна, примерный перечень тем см. в приложении), где обсуждаются проблемные, волнующие вопросы, связанные со сложностями обучения, воспитания и развития ребенка.
В-четвертых. Аналитическая, совместная работа с учителем. Не только выяснение результатов психологического тестирования, но и соотношение психолого-педагогического личного взгляда на работу ученика в классе. Трудности учителя видятся гораздо четче в том случае, когда психолог сам выступает в этой ролевой позиции. Это сближает учителя и психолога, позволяет почувствовать стиль работы каждого из специалистов. В свою очередь повышается личная информированность психолога об особенностях (индивидуально-психологических и учебных) каждого ребенка в классе, и он, имея свой взгляд, может делать более дальновидные прогнозы, грамотнее интерпретировать результаты диагностических методик, Соотносить сведения, полученные от родителей, учителя с объективными фактами.
В-пятых. Психолог подбирает для работы в классе адекватные и необходимые способы и формы работы, методики и тесты, снижая формализм в собственной работе.
При подобной организации работы все (дети, учителя, родители) указанные нами звенья цепи равномерно могут участвовать в учебном и воспитательном процессе, при котором повышается взаимное доверие, заинтересованность, уверенность в результатах совместной деятельности. Проявляется системность во взаимодействиях: психолога и родителей, что позволяет эффективнее проводить профилактическую работу с ними; учителя и психолога, выражающаяся в регулярных и предметных обсуждениях проблем конкретного класса, конкретного ребенка, а не младших школьников вообще; психолога и учеников, ведущих к возможности познания индивидуальных особенностей детей с помощью научного и житейского наблюдения, а не только тестирования, оптимизации процесса адаптации учащихся в коллективе, помощи в выработке произвольности познавательных психических процессов, раскрытии творческого потенциала детей.