В настоящее время всё большее количество детей, поступающих в общеобразовательные школы, имеют речевые нарушения. Однако уровень усвоения учебного материала данной группой учащихся весьма низок из-за наличия пробелов в развитии фонетико-фонематической, лексико-грамматической стороны речи. В частности, несформированность или возникающие нарушения в ходе формирования фонематических процессов у детей, посещавших ранее специальные группы для детей с общим недоразвитием речи, приводят в младшем школьном возрасте к специфическим нарушениям чтения и письма. Это делает актуальным разработку наиболее рациональных путей преодоления нарушений фонематических процессов как необходимой ступени к овладению грамотой.
На важность и необходимость своевременного формирования фонематического слуха и фонематических процессов указывали многие отечественные психологи и педагоги: Н.И.Жинкин [3], П.X.Швачкин [16], Л.Е. Журова [4; 5], Д.Б. Эльконин [5]. Особую значимость приобретает данная проблема в логопедии. Несмотря на то, что разработкой методических рекомендаций по данному направлению занимались Г.А. Каше [6], Р.И. Лалаева [9], Л.Ф. Спирова [13], Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина [15] и другие, вопрос рациональной и, соответственно, наиболее эффективной организации процесса преодоления нарушений фонематических процессов остается актуальным.
В данной работе под фонематическими процессами понимаются: фонематический анализ, фонематический синтез и фонематические представления, поскольку они являются сложной аналитическо-синтетической функцией и являются процессами умственного действия. Под фонематическим анализом понимаются действия, связанные с определением того, из каких звуков состоит слово и в какой последовательности они расположены в слове, установлением различительной функции фонем, выделением основных фонематических противопоставлений, свойственных данному звуку [10].
Определение понятия “фонематический синтез” в специальной литературе не встречается. Психология рассматривает анализ и синтез как противопоставленные, но взаимосвязанные мыслительные операции [11]. Поскольку анализ представляет собой мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений, то синтез является мысленным объединением частей, свойств, действий в единое целое. По аналогии можно предположить, что “фонематический синтез” - это процесс объединения звуков в слог или слово.
Подобная ситуация обнаруживается и в отношении понятия “фонематические представления”. В психологической литературе [11] под “представлением” понимается наглядный образ предмета или явления, возникающий на основе прошлого опыта путем его воспроизведения в памяти или в воображении. Можно предположить, что фонематические представления в свою очередь являются сформированными во внутреннем плане звуковыми образами слов. То есть фонематические представления являются сформированными, если человек может в соответствии с этим образом назвать как слова на определенный звук, так и слова с определенным количеством звуков, а также слова со звуком в определенной позиции.
Рассматривая вопрос становления фонематических процессов в онтогенезе можно сказать, что их предпосылкой являются: слуховое внимание и слуховое восприятие, фонематический слух и произносительная сторона речи. Так же не менее важным условием полноценного становления фонематических процессов являются развивающиеся пространственно-временные представления.
Типичные нарушения фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня проявляются:
- на уровне фонематического анализа – дети затрудняются в определении наличия/отсутствия звука в слове, не могут выделить начальный и конечный согласный звук в слове; точно определить местоположения звука в слове, провести последовательный и количественный анализ звукового состава слова;
- на уровне фонематического синтеза наблюдаются различного рода искажения звукового состава слова;
- на уровне фонематических представлений – дошкольники затрудняются назвать слово на определенный звук.
Первоначальное обследование, проводимое логопедом, показывает, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня нарушенными являются как предпосылки, так и собственно фонематические процессы. Учитывая данные обследования, нами была составлена коррекционная программа, определены ее цели, задачи и направления работы, отобраны формы организации коррекционного процесса.
Алгоритм коррекционной работы включает следующие этапы:
- подготовительный, задача которого заключается в развитии предпосылок фонематических процессов;
- основной, предполагающий проведение мероприятий, обеспечивающих преодоление нарушений фонематических процессов.
Задачи подготовительного этапа коррекционной работы:
- развитие слухового восприятия на примере различения неречевых и речевых звуков;
- развитие фонематического слуха, определяющего становление способности различать оппозиционные звуки как изолированные, в отрыве от звуковой модели слова;
- формирование оптико-пространственной ориентировки как базы для моделирования деятельности по выполнению экстериоризованных операций в процессе производства анализа звукового состава звукосочетаний, слов;
- обучение приемам моделирования и анализа состава предметного, изобразительного, графического ряда, как условие овладения серийно-последовательным способом обработки информации.
Задачи основного этапа:
- Обучение простым формам фонематического анализа:
- выделению звука на фоне слова;
- выделению первого и последнего звука в слове.
- Обучение сложным формам фонематического анализа:
- определению места звука в звукосочетаниях, слогах и словах;
- определению последовательности звуков в звукосочетаниях, слогах и односложных словах;
- определению количества звуков в односложных словах.
- Формирование навыка синтеза звуков в звукосочетания, слоги и односложные слова.
- Формирование фонематических представлений.
- Содержание коррекционно-логопедической работы основывается на важнейших принципах логопедии:
- общедидактических (систематичности и последовательности, доступности, сознательности и активности, прочности, постепенный переход от простого к сложному, наглядности, индивидуального подхода);
- специальных (патогенетическом, онтогенетическом, системности, поэтапности, деятельностного и дифференцированного подхода) [1; 2].
Содержание подготовительного и основного этапов обучения реализуется на подгрупповых занятиях, которые проводятся один раз в неделю. Длительность занятий составляет 10 минут. Занятия предшествуют фронтальным логопедическим занятиям по формированию фонетической стороны речи, осуществляемым согласно требованиям программы Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной [15]. В подобных занятиях нуждаются, как правило, все вновь прибывшие в логопедическую группу, но особого внимания заслуживают дошкольники с ЗПР и с уровнем развития интеллекта ниже среднего.
Данные подгрупповые занятия составлены на основе методических разработок В.В.Коноваленко, С.В.Коноваленко [7], Т.А.Ткаченко [14], Н.А.Лукиной и Н.Н.Никкинен [9], Э.В.Рыбиной [12].
Формирование предпосылок фонематических процессов на занятиях осуществляется с использованием игрового метода.
На подготовительном этапе очень важно взаимодействие логопеда с педагогами, а также родителями детей-логопатов. Рекомендуется провести консультацию для педагогов и родителей детей, посещающих логопедическую группу. Родителям можно порекомендовать проводить в игровой форме обучение анализу предметного ряда с использованием предметов, относящихся к одной лексической теме (например: овощи, предметы посуды, одежда и т.п.). Воспитатели могут подобную работу проводить на занятиях по математике, ознакомлению с окружающим миром.
Занятие 1
Тема: Развитие слухового восприятия.
Задачи: учить детей на слух определять неречевые звуки; учить дифференцировать звуки, производимые музыкальными игрушками; учить запоминать и воспроизводить последовательность звучаний; учить понимать и употреблять в речи слова “сначала”, “потом”.
Оборудование: ширма, музыкальные игрушки (колокольчик, дудочка, бубен), индивидуальные наборы картинок с изображением звучащих игрушек
Организация занятия.
Развитие слухового восприятия в играх.
Игра “Тишина”. Дети, закрыв глаза, “слушают тишину”. Через 1-2 минуты детям предлагается открыть глаза и рассказать, что они услышали.
Игра “Угадайка”. Логопед выкладывает на стол музыкальные игрушки, называет их, извлекает звуки. Затем предлагает детям закрыть глаза (“настала ночь”), внимательно послушать, узнать, какие звуки они услышали.
Дети прослушивают звучания. По команде логопеда (“день”) открывают глаза, показывают картинки с изображением звучащих предметов.
Итог.
Занятие 2 проводится аналогично предыдущему, только количество звучащих музыкальных игрушек увеличивается: добавляется звучание погремушки и губной гармошки.
Занятие 3
Тема: Развитие слухового восприятия.
Задачи: учить дифференцировать неречевые звучания по их акустическим свойствам: длительности, высоте, громкости; учить соотносить характер звучания с дифференцированными движениями; ввести в активный словарь прилагательные: высокий, низкий, тихий, громкий, долгий, короткий; наречия: высоко, низко, тихо, громко, долго, коротко.
Занятие проводится совместно с музыкальным работником.
Оборудование: дудочка, баян, карандаши и листки бумаги по количеству детей.
План занятия:
Организационный момент.
Развитие слухового восприятия в играх.
Игра “Высоко - низко”. Дети идут по кругу. Музыкант воспроизводит низкие и высокие звуки (на баяне). Услышав высокие звуки, дети поднимаются на носочки, услышав низкие звуки – приседают.
Игра “Тихо-громко” проводится аналогично предыдущей, только звуки производятся то громко, то тихо. Дети также соотносят характер звучаний с дифференцированными движениями.
“Нарисуй звук”. Дети под звучание дудочки рисуют на карточках полоски: долгому звуку соответствует длинная полоса, короткому – короткая. Затем, руководствуясь рисунками, воспроизводят по очереди звучания на инструменте.
III. Подведение итогов.
Занятие 4
Тема: Развитие слухового восприятия.
Задачи: учить дифференцировать речевые звучания по их акустическим свойствам: длительности, высоте, громкости; учить соотносить характер звучания с дифференцированными движениями.
План занятия:
Организационный момент.
Развитие слухового восприятия в играх:
Игра “Тихо – громко”. Логопед произносит гласные звуки. Детям необходимо хлопнуть в ладоши, услышав тихо произнесенные звуки, и “спрятаться” (закрыть ладошками лицо) в ответ на громкие.
Игра “В гору, с горки”. Пропевание гласного [а] то низким голосом (рука движется вниз), то высоким (вверх).
Игра “Аленушка-ревушка”. Кукла “Аленушка” расплакалась. Дети под плач рисуют на карточках полоски: долгому плачу соответствует длинная полоса, короткому – короткая. Затем, руководствуясь рисунками, воспроизводят по очереди [а] (успокаивают куклу) с заданной интонацией: удивления, радости.
III. Итог.
Занятие 5
Тема: Развитие фонематического слуха
Задача: учить различать на слух слова близкие по звуковому составу.
План занятия:
Организация занятия.
Выполняются упражнения №11 и №13, разработанные Т.А.Ткаченко [14].
Итог.
Занятие 6
Тема: Анализ предметного ряда.
Задачи: развивать слуховое, зрительное внимание и память; формировать фонематические представления; способствовать усвоению значений слов “ряд”, “слева”, “справа”, “после”, “между”, “начало”, “середина”, “конец”; обучать моделировать и анализировать состав предметного ряда; закреплять умение детей осуществлять порядковый и количественный счет от 1-3 на материале предметного ряда.
Оборудование: муляжи фруктов и наборы предметных картинок (абрикос, ананас, апельсин) на каждого ребенка.
План занятия:
Организационный момент.
Обучение моделированию и анализу предметного ряда.
Логопед просит назвать фрукты, названия которых начинаются на звук [а]. После того, как дети выполнили задание, логопед показывает порядок образования ряда из муляжей названных фруктов: “Сначала был назван ананас, мы его положим в начале ряда, потом – абрикос, мы положим его после ананаса. После абрикоса назвали апельсин, мы его положим в конце ряда. Все фрукты я выложила по линеечке друг за другом, и у нас получился ряд. (Жестом руки обозначается линия, по которой выстроился ряд фруктов.)
Ряд начинается слева. Вот здесь (жест). Поднимите левую руку. Ананас лежит ближе к левой руке, слева. Ряд тянется вправо от ананаса до апельсина. А вот в этом месте (показ) ряд закончился. Апельсин последний. После него ничего нет. Значит, здесь конец ряда.
Ананас лежит в начале ряда, а апельсин в его конце. Между ними, в самой серединке, лежит абрикос”.
Показав построение ряда с помощью муляжей, педагог просит детей воспроизвести ряд из картинок с изображением тех же фруктов.
Предварительно логопед просит положить вытянутую вперед левую руку на стол, которая станет ориентиром в выкладывании ряда.
Ориентировкой для моделирования детей станут следующие вопросы:
- Что вы положите в начало ряда? После него? В конец ряда?
Определение последовательности и количества картинного ряда.
После того, как муляжи и картинки убираются из поля зрения, логопед интересуется у детей:
- Какой фрукт был назван первым? Вторым? Третьим?
- Сколько всего вы назвали фруктов?
Задание: на индивидуальном листке бумаги воспроизвести порядок следования фруктов.
Подведение итогов.
Занятие 7
Тема: Анализ предметного ряда.
Задачи: развивать слуховое, зрительное внимание и память; закрепить знания детей об основных цветах; способствовать усвоению значений слов “ряд”, “слева”, “справа”, “за”, “перед”, “между”, “начало”, “середина”, “конец”; обучать анализировать состав ряда; закреплять умение детей осуществлять порядковый и количественный счет от 1-3 на материале предметного ряда.
Оборудование: карточки (по количеству детей) с изображением трех одинаковых квадратов разного цвета (красный, синий, зеленый), бумага, карандаши.
План занятия:
I. Организационный момент.
II. Анализ ряда по схеме:
1. Определение места предмета в ряду. Дети выполняют инструкцию логопеда – показывают карандашами нужный квадрат.
- Показ квадрата, стоящего в начале ряда. Определение его цвета.
- Показ квадрата, стоящего в конце ряда. Определение его цвета.
- Показ квадрата, стоящего в середине ряда. Определение его цвета.
2. Определение места предмета по отношению к другим: показ квадрата, стоящего за красным; за синим; перед синим; перед зеленым; между красным и зеленым; справа от красного; слева от зеленого
3. Определение последовательности и количества квадратов в ряду:
- Показ первого, второго, третьего квадрата.
- Показ второго, первого, третьего квадрата.
- Определение количества квадратов в ряду.
III. Задание: на индивидуальном листке бумаги воспроизвести порядок следования квадратов.
Подведение итогов.
Опыт показывает, что реализация такой системы подготовительных занятий повышает эффективность преодоления нарушений фонематических процессов, служит совершенствованием речевых возможностей дошкольников с общим недоразвитием речи с III уровнем.
Список литературы:
- Горчакова А.М. Формирование фонематических процессов. //Логопедия, №1-2, 2003. – С.28-30.
- Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: Методическое пособие. – М., 2005.
- Жинкин Н.И. К вопросу о развитии речи у детей. //Советская педагогика, №6, 1954.
- Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. – М., 1974.
- Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. //Сенсорное воспитание дошкольников. – М., 1963.
- Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985.
- Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи. 3-й уровень. I период. Пособие для логопедов. – М., 2002.
- Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. – СПб., 2002.
- Лукина Н.А., Никкинен И.И. Научи меня слышать (Развитие слухового восприятия, внимания и памяти). – СПб., 2003.
- Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. /М.Ф.Фомичева, Т.В.Волосовец, Е.Н.Кутепова и др.; Под ред. Т.В.Волосовец. – М., 2002.
- Психологический словарь. /Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. – М., 1983.
- Рыбина Э. В. О подготовке детей логопедической группы к звуковому анализу //Дошкольное воспитание, № 10, 1986. – С.26-29.
- Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением письма. //Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов. /Под ред. Л.С.Волковой. – Кн. V: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. – М., 2003. – 10-18.
- Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб., 2000.
- Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с общим недоразвитием речи. – М., 1991.
- Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. //Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. /Сост. М.М.Алексеева, В.И.Яшина. – М., 2000. – С.312-318.