Только тогда, когда педагоги будут
знать,
что надо делать, они смогут делать”
Блонский П.П.
В первой части своей публикации я рассмотрела проблемы, связанные с дифференциацией при опросе и пути их решения в рамках школы, а во второй части я предлагаю вашему вниманию те приемы и формы работы, которые используются мной при дифференцированном опросе.
Проблема дифференцированного контроля знаний – одна из наиболее сложных, на мой взгляд, и связана, прежде всего с объективной оценкой знаний учащихся.
Если ученик овладел минимально допустимым уровнем знаний, то какой отметки он заслуживает? Учителя обычно за этот уровень усвоения ставят 3, за средний – 4, за повышенный – 5. Но если ученик овладел материалом на уровне государственного стандарта, почему ему ставится тройка?
Важно, чтобы оценка знаний учащихся с одной стороны строго соответствовала уровню знаний, а с другой стороны отражала реальный прогресс каждого ребенка в развитии и уровне знаний, умений и навыков. И очень важно, чтобы оценка была “справедливой” в глазах ребенка.
И это только одна проблема. Следующая проблема, которая связана с дифференциацией обучения и в том числе с дифференциацией при опросе – это проблема реального знаний учителя о каждом своем ученике, о возможностях ребенка, индивидуальных и возрастных его особенностях развития. Реальные условия нашей жизни к сожалению таковы, что многие из учителей среднего и старшего звена в среднем обучает 150 учащихся и может ли учитель знать и учитывать особенности каждого своего ученика.
Кроме того, в новом государственном стандарте значительно увеличено содержание учебного материала и максимально уменьшено количество часов. В связи с этим возникла еще одна проблема дифференцированного опроса. У учащихся со средними и низкими учебными способностями пропала возможность повышения уровня обученности. Практически каждый урок – это урок усвоения новых знаний, на этапе закрепления которого учащиеся выполняют задания своего уровня сложности. Возможности выполнить задание более высокого уровня сложности у учащихся нет за отсутствием времени на уроке.
Последнюю проблему, на мой взгляд, возможно решить в рамках средней школы, для чего педагогам необходимо изучить современные образовательные технологии, такие как, например, модульное обучение, технология укрепления дидактических единиц и т.д.
И прежде чем мы перейдем ко второй части, практической, я предлагаю вам результаты исследования психологов, которые выявили, что традиционный вид опроса у доски – это скорее антиприем. Толку от него мало: один отвечает, остальные как бы слушают. Посмотрите таблицу, наглядно поясняющую неэффективность традиционного опроса. В ней приведены результаты многолетних наблюдений и кропотливого изучения того, как учащиеся используют время при традиционном устном опросе их товарищей у доски или с места.
№ |
О чем думали и что делали во время ответа товарищей |
В проценте от общего числа наблюдаемых учащихся (более 500) |
| Следили за ответом товарища. | 14,8 |
|
| Думали о том, что станут отвечать, если учитель сейчас же спросит их. | 19,4 |
|
| Думали о предмете. | 9,3 |
|
| Думали о разном, но не о предмете. | 53,8 |
|
| Занимались посторонними делами. | 2,7 |
И все-таки опрос у доски имеет смысл, только использовать такой опрос нужно не часто. Например, когда ученик демонстрирует блестящий ответ – чтобы формировать у остальных образ ответа, к которому можно стремиться. Или как наглядную репетицию экзамена. После такого ответа полезен краткий “разбор полета” с учениками.
А теперь я хочу предложить вашему вниманию те формы дифференциации при опросе, которые используются в нашей работе.
Условно разобьем приемы работы на традиционные и нетрадиционные.
К традиционным отнесем следующие приемы работы:
- Самостоятельные ответы на вопросы.
- Работа по карточкам разной степени сложности.
- Работа в дидактических тетрадях.
- Доклады, рефераты, отчеты.
- Практические работы, составление схем, таблиц.
А не традиционные приемы я попыталась свести в таблицу по уровням обученности.
Уровень |
Вид задания |
Формула |
Пример |
1. Различение |
Тихий опрос. | Беседа с одним или несколькими учениками происходит полушепотом, в то время как класс занят другим делом, например, тренировочной контрольной или групповой работой. | |
| Программируемый опрос. | Ученик выбирает один верный ответ из нескольких предложенных. | Учитель показывает на картонке блок-схему цикла. Это цикл: 1 – For, 2 – While, 3 – Repeat. | |
| Фактологический диктант. | Диктант проводится по базовым вопросам. На партах только чистый лист и ручка. Среди вопросов 1-2 на повторение. Работа ведется в высоком темпе: здесь нет необходимости в размышлении, должна работать память. | Выписать из предложенных примеров команды с изученным оператором. | |
2. Запоминание |
Опрос по цепочке. | Применим в случае, когда предполагается развернутый, логически связанный ответ. Рассказ одного ученика прерывается в любом месте и передается другому жестом учителя. И так несколько раз до завершения ответа. | Учитель разобрал на доске задачу. Проверить и закрепить ее понимание удобно с помощью развернутого комментария: как решалась задача. Проводить комментарий по цепочке. |
| Фактологический диктант. | Вставить пропущенные команды. | ||
3. Понимание |
Повторяем с контролем. | Ученики составляют серию контрольных вопросов к изученному на уроке материалу или ко всей ранее изученной теме. | Затем одни ученики задают свои вопросы, другие по вызову учителя или спрашивающего одноклассника на них отвечают. Постепенно приучают учеников к тому, чтобы система вопросов полностью перекрывала учебный материал. |
| Фактологический диктант. | Учащиеся пишут под диктовку учителя (Паскаль-диктант). | ||
4. Простейшие умения и навыки. |
Повторяем с расширением. | Ученики разрабатывают списки вопросов, ответы на которые позволят дополнить знания по новому материалу или по всей ранее изученной теме. | При этом совсем не обязательно, чтобы учитель отвечал на них! Пусть некоторые из них (или даже они все) останутся как открытые проблемы данной темы. |
| Своя опора. | Ученик составляет авторский опорный конспект по всей ранее изученной теме. | В качестве подприема можно предложить ученикам создать “универсальную шпаргалку” по данной теме и провести конкурс шпаргалок. | |
| Фактологический диктант. | Учащиеся самостоятельно составляют блок-схему и программу с ранее изученными операторами. | ||
5. Перенос |
Свои примеры. | Ученики подготавливают свои примеры к новому материалу. Возможно также сочинение своих задач, выдвижение идей по применению изученного материала. | |
| Пересечение тем. | Ученики подбирают или придумывают свои примеры, задачи, гипотезы, идеи, вопросы, связывающие последний изученный материал с любой ранее изученной темой, указанной учителем. Привлечение и повторение старых знаний при освоении нового материала может принимать форму сравнения, сопоставления или противопоставления. | Тема: “Системы счисления”. В бумагах чудака-математика была найдена его автобиография. Она начиналась так: "Я окончил курс университета 44 лет от роду. Спустя год 100-летним молодым человеком, я женился на 34 летней девушке. Незначительная разница в возрасте - всего 11 лет - способствовала тому, что мы жили общими интересами и мечтами. Спустя немного лет у меня была маленькая семья из 10 детей. Жалованья я получал всего 200 рублей в месяц, из которых 1/10 часть приходилось отдавать сестре, так что мы с детьми жили на 130 рублей в месяц". Чем объяснить странные противоречия в числах, приведенных в автобиографии? | |
| Фактологический диктант. | Учащиеся самостоятельно составляют задачи на изученный цикл. |
Предложенную таблицу можно продолжать еще очень долго, все зависит от опыта и желания учителя.
Другими словами, в основе всех форм опроса и распределения их в соответствии с уровнем обученности лежит таксономия Блума.
Задания 3 уровня (“облегченного”)
предполагают усвоение темы на уровне простейших
знаний и понимания.
Знание
Назовите …
В каком году …
Где происходит …
Напишите формулу …
Перечислите …
Понимание
Закончите фразу …
Что вы узнали …
Почему …
Преобразуйте выражение …
Объясните взаимосвязь …
Расскажите своими словами …
Задания 2 уровня (отвечающие
требованиям государственного стандарта
образования)
предполагают усвоение на уровне применения и
анализа знаний.
Применение
Объясните цель применения …
Решите домашнюю задачу несколькими способами …
Какая теория позволит объяснить данное явление
…
Проверьте предложенную гипотезу …
Выводы …
Анализ
Какова структура …
Классифицируйте …
Что является следствием …
Сравните …
Проанализируйте причины …
Задания 1 уровня (“сверхстандартные
задания”)
повышенной степени сложности, ориентированы на
уровень синтеза и оценки знаний.
Синтез
Найдите собственное решение …
Предложите алгоритм …
Найдите альтернативу …
Составьте из элементов …
Каковы возможные изменения …
Систематизируйте …
Исследуйте …
Оценка
Оцените логику …
Опишите достоинства …
Выделите критерии …
Соответствуют ли …
Что вы думаете о …
Насколько верны выводы …
Сделайте выводы …
И в заключении хотелось бы сказать, что постоянное использование разных традиционных и не традиционных приемов обучения позволяет осуществлять дифференцированный подход одновременно к нескольким учащимся, что позволяет сократить разрыв между отстающим учеником и учеником со средней успеваемостью. Еще большее значение практические приемы играют в развитии творческого потенциала учащихся, раскрытии и проявлении их индивидуальных способностей в процессе продуктивной деятельности на уроке (кто-то красиво рисует, кто-то красиво пишет, у кого-то хорошо получается оформлять работы одноклассников). Значит, возможен дифференцированный подход не только к обучению, но и к объективной оценке знаний, умений и навыков (ЗУН) учащихся с разными учебными возможностями.
Список используемой литературы:
- М.М.Безруких, С.П.Ефимова, “Знаете ли вы своего ученика?”
- М.М.Жанпеисова, “Модульная технология как средство развития ученика”.
- А.Гин, “Приемы педагогической техники”.
- И.М.Осмоловская, “Дифференциация обучения: за и против”.
- М.А.Смиронова, “Индивидуализация и дифференциация процесса обучения младших школьников”.