Не оттого ли люди терпят неудачи в жизни, становятся невротиками, алкоголиками, наркоманами, самоубийцами и склонны к извращениям, что им недостает чувства общности? С природой, с людьми, с Богом, с собой. Можно ли научиться такому единению? И где как не в школе необходимо сделать попытку научить такому общению с миром, чтобы не оказаться «бездомным» на планете людей, чтобы услышать других и себя. Наше неспокойное, кризисное время настойчиво требует диалога.
Как построить урок, чтобы достучаться, пробить корку скептицизма и равнодушия к судьбам литературных героев (всем известно снижение интереса к чтению, отступление художественной литературы на задний план перед теле- и видеопродукцией)? В каком направлении вести поиск?
Эти вопросы привели к необходимости провести проблемно-ориентированный анализ состояния литературного образования в нашей школе. Помощь оказали сами ученики, которым мы задали вопрос о причинах невысокой значимости «школьной» литературы. Основными они назвали следующие:
- «неинтересно» (пренебрежение читательскими вкусами);
- «непонятно» (игнорирование возрастных особенностей и жизненного опыта)
- акцент на «изучение», на «анализ».
Именно эти причины, тормозящие развитие читательской активности, нравственности и духовности, послужили отправной мотивационной базой для данной работы. Я познакомилась с результатами исследования лаборатории интерактивных обучающих комплексов Института средств обучения РАО, которые показали, что в 5 – 6 классах интерес к предмету достаточно высок, в 7 –8 классах – постепенно снижается, в 9 – 10 классах – литература на одном из последних мест в рейтинге предметов, в 11 классе – повышение интереса. Это объясняется тем, что младшим школьникам предлагаются произведения, соответствующие их читательским запросам ( сказки, приключенческая литература), отвечающие их восприятию и жизненному опыту. А дальше начинается углубление противоречия. Составители программ спешат «познакомить» 13 –15летнего школьника с писателями классиками, причем берутся самые сложные, «взрослые» произведения А.С. Пушкина, И.С. Тургенева, Ф.М. Достоевского, Л.Н. Толстого. Мы заставляем учеников сделать внутренний скачок к достаточно сложным для восприятия художественным текстам, что и ведет к определенному отторжению. Следует признать, что дети в силу своего малого жизненного опыта не готовы к глубокому осмыслению поднимаемых в классике проблем. Для того, чтобы они волновали, заставляли размышлять, как личностно значимые, запрос на обсуждение должен идти от самого ученика. Следовательно, необходим определенный этап подготовки, «выращивания» читателя, а он традиционной программой не предусмотрен. Не следует ли из этого, что нужно вообще отказаться от знакомства учащихся с образцами литературной классики? Безусловно, нет. Но каждый шаг восхождения к человеческой духовности, вершине художественного слова должен быть осмысленным и осознанным. Я не случайно так подробно остановилась на анализе проблемы – ее диагностика легла в основу этого небольшого эксперимента.
Как организовать преподавание литературы, чтобы оно отвечало естественному интересу растущего человека к себе и к тому миру, в котором он живет?
К счастью, все больше учителей литературы стараются найти свои пути литературного образования школьников.
Теперь и я могу сказать, что сложился собственный подход к преподаванию литературы, которую можно назвать комбинаторной системой, представляющей сочетание уже известных методов преподавания и собственных творческих наработок. В чем я вижу новизну? В применении нетрадиционных приемов, форм и типов организации урока. Предпочтение отдано урокам креативного типа: урок-противоречие, урок-фантазия, поисковый урок, урок художественного моделирования, эвристический урок, деловая игра, урок-наоборот (ученик в роли учителя; сначала зачет по теме, потом ее изучение), урок защиты творческих работ, урок-диспут, урок-диалог.
Последние два года занимаюсь созданием модели урока-диалога. Чем обоснован такой выбор направления в работе? Тем, что идея гуманизации образования стала ведущей в нашем обществе, так как в ее рамках возможно создание условий для саморазвития, самосовершенствования личности (причем как ученика, так и учителя). Основным направлением своей работы я определила следующее: развитие диалогического сознания и формирования ценностных ориентаций учащихся средствами художественной литературы.
Общеизвестно, что ключевой особенностью всех гуманитарных технологий является диалог. Это убедительно показано в работах М.М. Бахтина, В.С. Библера, С.Ю. Курганова. Диалог органичен для человека, так как у человека диалогическая природа сознания: право- и левополушарность, наличие рационального и иррационального компонентов в мышлении, логическое и интуитивное начала его рассуждений, мужское и женское начала в каждом из нас. Во-вторых, само осознание себя возможно только при восприятии другого в его непохожести на себя. Проблема диалога в обучении не нова, она представлена во многих современных технологиях. Главная опасность, по мнению многих ученых-практиков и теоретиков, состоит в сведении проблемы диалога к проблеме общения. Многие школьные педагоги, высказываясь о диалоге, зачастую касаются, увы, только его коммуникативной стороны. Они упускают из виду тот факт, что диалог – это не просто поочередные высказывания, вопросы и ответы участников, непростое наличие различных точек зрения на предмет, явление, поступок. Цель диалога – не проявления противоречий, не защита только собственной точки зрения и игнорирование другой. Не авторитарное навязывание своей позиции, не сумма взглядов, которая может просто расширить наше представление об обсуждаемом, не компромиссный выбор третьей идеи, чтобы примирить спорщиков.
Диалог – это обмен суждениями, пояснение неясного в позиции другого, подтверждение или опровержение своей точки зрения и в целом – выход на качественно новый уровень осмысления обсуждаемой проблемы в результате своеобразного интегрирования представленных позиций.
Другими словами, диалог на уровне литературы – и средство самопознания. В чем это выражается? На первом этапе практика показывает, что среди источников получения информации о себе учащиеся более предпочитают партнеров по общению, нежели литературные источники. Следовательно, начиная работу с детьми по их самопознанию с наиболее интересных форм (диалогических), постепенно мы расширяем информационное и деятельное поле учащихся, что ведет к осознанию собственной потребности узнать себя (на этом этапе предлагается учащимся более широкий спектр средств получения информации о себе, включая литературу), потому что ему уже интересно самому разобраться в тех эмоциях, чувствах, которые рождаются в процессе чтения, чтобы соотнести свою точку зрения с авторской, с точки зрения окружающих и здесь уже (подчас непроизвольно) обнаруживаются собственные ошибки, заблуждения, вносятся коррективы в оценку собственной личности.
Сегодня все более популярным и признанным становится синергетический взгляд на мир, характеризующийся нелинейностью, а значит многозначностью в трактовке и видении любого события, факта, явления, проблемы. Только многозначность может приблизить нас к целостному видению, к полноте восприятия мира, себя, других. Правда, для этого у участников диалога как минимум должно быть сформировано умение осознавать недостаточность собственного взгляда.
В учебном процессе диалог можно рассматривать по крайней мере с двух позиций (Г.К. Селевко)
- как принцип организации содержания;
- как форму организации обсуждения.
Для экспериментальных классов нашей школы диалог на уроке важен и как результат определенного действия, когда итогом урока становится новый виток «внутреннего» диалога, то состояние неясности, удивления, смятения, с которым уходят ребята. Это, безусловно, связано с одним из главных принципов реализации диалога – принципом незавершенности или незавершаемости. Ведь в каждом акте диалогового взаимодействия можно дойти только до некоего предельного смысла, открывшегося в этой ситуации, на этом шаге диалога каждый новый шаг может привести к обнаружению иных, не названных до этого смыслов. Цель диалога – не разрешить проблему, а углубить ее, осознать неисчерпаемость, полифоничность, вневременность. А значит, моменты импровизации, по мнению специалистов по этой проблеме, дают возможность проявления в диалоге феномена бессознательного или неосознаваемого, интуитивных прозрений и иррациональных движений мысли.
Диалог как форма организации обсуждения в процессе урока может быть в двух ипостасях: внутренний и внешний. Внутренний диалог (внутриличностный) – тот, в котором многоголосие позиций представлено в сознании одного человека. Внешний диалог – это и межличностный диалог, и групповой, и диалог разных способов понимания, разных логик, разных культур. Объектом исследования является курс классической русской литературы 19-20 веков. На данном этапе работы большее внимание я уделяла, на мой взгляд, очень существенному этапу урока – завязке, или «запуску» диалога. Как это сделать методически грамотно, чтобы соблюсти основные принципы диалога и добиться нужного эффекта как на внутриличностном уровне, так и на внешнем?
В этой работе сделана попытка систематизировать имеющиеся знания в области современных технологий по использованию методов и приемов, соединить с ними свой опыт и предпочтения в выборе содержания и техники преподавания последних двух лет и показать, что именно такой выбор приемов создания ситуации диалога на уроках позволяют учащимся добиваться эффективных и стабильных результатов в освоении способов и приемов мышления (умение видеть и формулировать проблемы, сопоставлять разные точки зрения), в обретении опыта публичных выступлений, наконец, в овладении приемами коммуникации.
Как известно, любая опытно-экспериментальная работа предполагает наличие нескольких этапов.
I этап – подготовительный, на котором изучалась имеющаяся по этой теме специальная литература (список см. на последней странице) о современном состоянии проблемы; через различные методики определялась актуальность и практическая значимость выбранной темы, индивидуальные особенности учащихся. Так, согласно методике №1 (см. Приложения) «Мой любимый предмет» (проф. Н.В. Кузьмин), в экспериментальном классе (10 В) предмет «литература» значился только в 1 и 2 графах. «Люблю и хочу заниматься» с баллом «5» - 17 человек, с баллом «4» - 8 человек. В контрольных классах (10 «Б» и 10 «Э») этот предмет был лишь на 4 месте, в графе «заставляют заниматься». (Нужно иметь ввиду, 10 (11) «Б», «Э» классы – негуманитарного профиля, 10 (11) «В» - гуманитарного направления, с более глубоким уровнем изучения иностранных языков, литературы, истории. Эти результаты свидетельствуют об актуальности учебного предмета «литература» в профильном классе. Через полгода совместной деятельности учителя и учащихся в проф. классе (10В) была проведена диагностика по методике №2 (см. Приложения) «Выбор и мотивация форм деятельности». Результаты таковы: 24 человека (из 26) не изменили свое мнение относительно выбора профиля (2 человека изменили мнение, но перейти в другой класс отказались). Что касается определения комфортных для них форм работы, выбор таков:
- фронтальная – 4 человека
- индивидуальная – 3 человека
- групповая – 19 человек
Такой выбор мотивирован (см. Приложение №2) следующими предпочтениями:
- послушать учителя – 5 человек
- прочитать учебник, разобраться самостоятельно – 7 человек
- дискуссионный способ – 14 человек
Данные результаты побудили к изучению уровня диалогового сознания и поведения в дискуссии (Методика №3). Данные исследования в контрольных и экспериментальных классах значительно отличаются:
Имеет ли значение, с кем тебе работать в группе
а) мне все равно
б) имеет
в 10 «Э» классе под а) 16 человек, под б) – 7 человек
в 10 «В» под а) 8 человек, под б) 18 человек.
В экспериментальном 10 «В» классе более высокий уровень требовательности к культуре общения, к психологической совместимости.
Уровень инициативности (см. Приложение №2) тоже различен:
а) беру инициативу в свои руки
10 «Э» - 4 человека, 10 «В» - 9 человек
б) предпочитаю слушать, потом высказываться
10 «Э» - 11 человек 10 «В» - 16 человек
в) слушаю и молчу
10 «Э» - 8 человек 10 «В» - 1 человек
Отношения к другим точкам зрения (см. Приложение №2) в 10 «В» более терпимое, желание понять логику другого человека более значительно:
10 «Э» - 12 человек 10 «В» - 23 человека
Учащиеся экспериментального 10 «В» более гибки в дискуссии:
При наличии убедительных аргументов примут другую точку зрения или отыщут компромиссный подход к решению: 10 «Э» - 18 человек 10 «В» - 25 человек
Данные о более высокой степени усвоения учебного материала, добытого в дискуссии, в экспериментальном классе (10 «В» - 17 человек, 10 «Э» - 9 человек ) – свидетельство того, что выбор данной темы для исследования имеет практическую значимость, так как уровень эффективности значительно выше (см. Диагностику в 11 классе).
II этапе опытно-экспериментальной работы ставилась задача создания личной творческой лаборатории. Мною накоплен и систематизирован различный дидактический и методический материал, карточки с групповыми и индивидуальными заданиями разной степени трудности, варианты вопросов, варианты «запусков» и развития диалога.
III этапе (основном) – 10 класс 2 полугодие – 11 класс 1 полугодие - шла проверка выдвинутой гипотезы: если сформировать представление о диалоге не только как коммуникативной и рефлексивной функции личности, но и как средстве (способе) постижения всех форм культуры и ее смысла, то процесс решения всех имеющихся проблем будет более эффективным. Именно на этом этапе систематизировался и обрабатывался комплекс приемов введения уч-ся в ситуацию диалога.
Назову наиболее оптимальные приемы создания ситуации диалога, апробированных на проблемных уроках разного типа:
Особый вид домашнего задания (например, анкетирование, составление вопросов к произведению по типу «Хочу спросить у автора…», подбор эпиграфов, что предполагает использование вопросов на уточнение, пояснение, развитие).
Формулировка темы урока или эпиграфа, предусматривающих различные точки зрения, что, в свою очередь, дает возможность обменяться позициями, мнениями, идеями.
«Диалог с критиком» (по типу «Оспорь или согласись»), что предполагает оппонирование идей, предположений, доказательств, организацию дискуссии.
«Интрига» урока («провокация», индуктор), которая позволяет выйти на коллективную генерацию идей с соблюдением оригинальности, неповторимости каждой предъявляемой идеи.
«Случайная встреча» (диалог автора с героем, героя и современного читателя, героев из разных произведений), что помогает выйти на обобщение, интеграцию и формулировку утверждений, иллюстрирующих или опровергающих тот или иной взгляд, точку зрения.
«Лингвистический микроскоп» (лингвоанализ ключевого слова, фразы) или работа с датами, что обеспечивает индивидуальную, групповую, коллективную интерпретацию фактов, явлений, текстов.
«Свободный микрофон» сопровождается выполнением действий, не ограниченных четкой инструкцией.
«Закончи фразу по-своему» (выдвижение гипотез и предложений).
Ролевая игра (ты – судья, адвокат, критик, режиссер, другой герой), которая предоставляет учащимся возможность выбора цели, средств, способа действия.
Субъективный опыт (учащийся, учитель) – подключение подсознательного опыта.
Прокомментируем названные приемы в Приложении № 1