Уже не подлежит сомнению тот факт, что обучать учащихся начальной школы ино-странному языку необходимо. Польза раннего обучения многократно доказана, преимущества систематического обучения детей иностранному языку в младшем школьном возрасте подтверждены результатами многолетних исследований. Вопрос заключается в том, какой УМК для этой цели предпочтительнее и кто должен обучать младших школьников иностранному языку – учитель начальных классов, имеющий специализированную подготовку, или учитель-предметник, работающий в основной школе.
В Приложении к письму Министерства образования Российской Федерации от 17.12.2001 №957/13-13 (О введении иностранного языка во 2-х классах начальной школы в условиях эксперимента по обновлению структуры и содержания общего образования в 2002/2003 учебном году) для организации обучения учащихся английскому языку во 2-м классе предлагаются три УМК:
- Биболетова М.З., Добрынина Н.В., Ленская Е.А.. Enjoy English – 1. М.: Титул, 1999.
- Полякова Е.Б., Раббот Г.П. Учебник английского языка. – М.: РТ-Пресс,1999.
- Никитенко З.Н. и др. Учебник для 2-го класса. – М.: Просвещение, 2001.
Почему я предпочла УМК М.З. Биболетовой? Во-первых, для меня, как для учителя основной школы, очень важным при выборе УМК представлялся вопрос преемственности между начальным и основным этапами обучения.
Вся серия учебных пособий УМК “Enjoy English” указанных авторов построена в русле единой коммуникативно-когнитивной концепции, охватывает начальную и основную школу, обеспечивая преемственность между различными этапами обучения иностранному языку. Цели обучения на начальном этапе должны соотноситься с конечными целями обучения в средней школе. В системе непрерывного систематического образования по предмету обучение в начальной школе рассматривается как первая, начальная ступень. Решая проблему соотношения между конечными целями и целями начального этапа, авторы данного УМК рассматривают промежуточные (этапные) цели не как автономные, упрощенные, усеченные варианты конечных, а как ростки, в которых заложено все, что планируется получить на выходе, при условии, что процесс выращивания этих ростков продолжается на протяжении всех лет обучения в школе. Во-вторых, привлекло то, что данный курс целиком построен на сюжетной основе, причем каждый из учебников серии “Enjoy English” имеет свой собственный сюжет. Известно, что обучение детей младшего школьного возраста легко организовать на непроизвольной основе, так как условия реального общения легче моделируются в игре, которая еще долго является одним из ведущих видов деятельности для детей этого возраста. Такой подход авторов очень способствует развитию мотивации школьников к изучению иностранного языка.
Еще одним из факторов, обусловивших выбор данного УМК, стал предложенный авторами способ обучения грамматической стороне речи с опорой на сознание учащихся в отличие от широко используемого в раннем обучении имитативного, подражательного пути, при котором детям не объясняется суть грамматического явления, а предлагаются готовые речевые образцы с последующей их отработкой в речи. Недостаток данного подхода заключается в том, что высказывания учащихся при таком способе обучения грамматической стороне речи, как правило, однотипны, лишены личностной оценки и любая попытка их изменить или расширить влечет за собой большое количество грамматических ошибок. Предлагаемый авторами УМК “Enjoy English” прием грамматического моделирования позволяет сформировать у учащихся более прочные и гибкие грамматические навыки, поскольку моделирование в возрасте 7 – 8 лет, по мнению психологов, является наиболее естественной формой обучения обобщенным действиям. В качестве компонентов модели используются знакомые детям геометрические фигуры: квадрат, треугольник и круг. Знакомство с первой моделью как опорой в построении высказывания на уровне предложения происходит уже на третьем уроке. Практика показывает, что грамматическое моделирование является не только посильным и доступным для второклассников, но и позволяет более эффективно реализовать личностно-ориентированный подход. Ведь модель, как обобщенный образ большого количества фраз одинаковой структуры, но с разным лексическим наполнением, позволяет ребенку выбрать для своего высказывания ту лексику, которая является наиболее значимой именно для него. Кроме того, ребенок получает возможность самостоятельно конструировать фразы и даже целые высказывания с опорой на различные грамматические модели по мере их накопления. А для того, чтобы сделать процесс грамматического моделирования более мобильным на уроке, я использую картонные макеты компонентов моделей с магнитами на обратной стороне. С помощью таких макетов учащиеся легко “зашифровывают” высказывания одноклассников, письма сказочных героев, прочитанные в учебнике, превращают утвердительную фразу в вопросительную и так далее. Модели помогают легко и нетравматично контролировать сформированность лексико-грамматических навыков, успешно вписываясь при этом в сюжетную канву урока. Скажем, на магнитной доске выстроен целый ряд изученных грамматических моделей. А по сюжету урока мы должны найти домик Мальвины. Тогда весь ряд моделей - это “заколдованный лес”, где каждая модель – “волшебное дерево”, которое хочет что-то сказать нам. Обычно учащиеся с большим энтузиазмом “проходят” через этот “лес”, ведь у них есть социально-значимая цель – помочь другу. А попутно демонстрируют, как правило, владение большим количеством разнообразной лексики наряду с умением находить морфолого-семантические связи на уровне предложения. Здесь уместно упомянуть принцип избыточности, который также очень помогает в реализации личностно-ориентированного подхода. Безусловно, отбор содержания данного УМК обусловлен его коммуникативной ценностью, значимостью, соответствием жизненному опыту и интересам учащихся этого возраста. Но и опыт, и интересы у всех детей разные и то, что значимо для одного ребенка, может оставить равнодушным другого. Поэтому я обычно даю избыточное количество лексических единиц и речевых клише к каждой теме. Это не значит, что все они должны быть в обязательном порядке заучены каждым ребенком. Избыточность дает возможность выбора. То, что потребуется одному учащемуся для продуцирования, останется для другого на рецептивном уровне, но тем не менее будет освоено. Так, в конце второго или в начале третьего класса, в зависимости от подготовленности учащихся, мы с ними проводим читательскую конференцию по страницам любимых книг, скажем, “Приключения Буратино” А. Толстого. Конструируя свои высказывания, учащиеся не только имеют возможность по-разному оформить их с помощью множества разнообразных речевых клише (I think/I don’t think, In my opinion, I guess, I believe, I suppose, As far as I can see, If you ask me I should say... и т.д.), но и дать характеристику как внешностных, так и личностных качеств героев книги, ведь еще на пятнадцатом уроке помимо предлагаемых авторами УМК лексических единиц good/bad, big/small, nice/ugly мы записали в словари слова kind, funny, clever, happy, к которым позже добавили sad, angry, lazy, naughty, noisy, а в дальнейшем еще множество разнообразных лексических единиц для описания внешности и характера человека. Таким образом, одному ребенку покажется важным сказать, что Карабас-Барабас – толстый и некрасивый человек с длинной бородой (As far as I can see Karabas-Barabas is a fat and ugly man. He has a long beard.), а другой захочет отметить, что он злой и жестокий (As for me I don’t like Karabas-Barabas because he is angry and cruel). А в целом мы получаем возможность для каждого ребенка осмыслить и оформить в высказывании свое личное отношение к тому или иному персонажу, осуществив свой собственный выбор языковых средств. Надо сказать, что работу по ведению личных словариков я начинаю с учащимися довольно рано и поощряю обращение к ним на всех типах уроков.Это дисциплинирут учащихся и закладывает сначала навык, а затем умение и привычку обращаться в случае необходимости к справочной литературе.
Очень импонирует заложенное авторами в основу УМК концептуальное методическое положение о том, что обучение разным видам речевой деятельности на иностранном языке должно быть максимально взаимосвязанным. Я полностью разделяю точку зрения авторов о том, что именно затягивание устного вводного курса приводит к тому, что уже на раннем этапе обучения теряется интерес тех учащихся, у которых зрительная память развита лучше слуховой. Откладывать обучение чтению и письму не следует, поскольку это помогает детям узнать достаточное количество опор для запоминания иноязычного материала, создать ситуацию взаимоподкрепления и согласованности в овладении разными видами речевой деятельности. По замыслу авторов УМК обучение чтению фактически начинается со второго урока, когда дети знакомятся с первой буквой английского алфавита, запоминают ее название, осознают тот факт, что одна и та же буква может читаться по-разному. Авторы предлагают на протяжении 36 – 38 уроков знакомить учащихся с буквами и буквосочетаниями английского языка, а затем приступить к овладению техникой чтения. Однако, практика показывает, что можно начать этот процесс значительно раньше, не вступив при этом в противоречие с замыслом авторов УМК. Формирование перцептивных навыков чтения можно начать уже со второго урока при помощи предложенной авторами УМК цветовой сигнализации и с опорой на хорошо развитую в этом возрасте долговременную память и непроизвольное запоминание. Уже на втором уроке во время знакомства с первой буквой алфавита Aa я предъявляю учащимся карточку со словом name, на которой каждая буква имеет свой цвет согласно цветовой сигнализации (каждый цвет соответствует той или иной орфограмме: красный цвет – гласная в открытом слоге, зеленый – в закрытом слоге, синий – согласная, черный – нечитаемая гласная или согласная, желтый или оранжевый – сочетания гласных типа ea, oo). С помощью буквенно-звукового анализа слова дети выясняют, что буква e черного цвета, потому что она не звучит, а буква а – красного, потому что звучит так же, как в алфавите. На следующем уроке вместе с первой карточкой я предъявляю вторую со словом cat, где буква а зеленого цвета, и дети делают вывод, что здесь она звучит не так, как в алфавите. Таким образом, на пятом уроке при ознакомлении с букой Dd обязательно находится ребенок, или даже несколько детей, способных самостоятельно прочитать на карточке новое слово dad. Так, на каждом уроке я предъявляю одну-две новых карточки, а также все предыдущие. Слова на карточках короткие, одно - двухсложные, многие из них ранее отработаны устно или на слуху у детей с занятий еще в детском саду, либо знакомы по мультфильмам, значение некоторых определяется при помощи языковой догадки. Работа проводится фронтально, занимает на уроке минимум времени, основана на непроизвольном запоминании графического образа слова при многократном его предъявлении и озвучивании. К тридцатому уроку учащиеся уже могут в хорошем темпе прочитать (озвучить) порядка тридцати карточек в любой последовательности. Ранее уже говорилось о скрытом контроле сформированности лексико-грамматических навыков, вплетенном в сюжетную канву урока. Так же я работаю и с описанными карточками. Ряд карточек на магнитной доске иногда становится у нас тропинкой через болото, где на каждую кочку (карточку) надо наступить очень быстро, иначе она провалится. Кстати, из карточек с буквами английского алфавита мы строим мост через бурную речку (контролируется знание алфавита). Вообще, на мой взгляд, каждый этап или фрагмент урока следует постараться сделать эмоционально насыщенным, стимулируя интерес школьников к предмету и поддерживая в них чувство успешности. Чувство успешности – вот, думается, едва ли не главная задача учителя иностранного языка в начальной школе. Ведь не секрет, что даже взрослый человек про-дуктивнее всего занимается той деятельностью, которая ему нравится. А нравится, в свою очередь то, что позволяет чувствовать собственную успешность. И именно из-за утраты этого чувства мы теряем интерес к предмету у очень большого количества учащихся уже на среднем этапе обучения. Тем важнее помнить, что в социально-психологической характеристике детей младшего школьного возраста определяющими являются такие черты, как эмоциональный строй мышления и восприятия, а также освоение мира при большой доле эмоциональных переживаний. У детей слова, через посредство которых отражается мир, возбуждают систему практических наглядно-действенных связей, и все это должно найти отражение в выборе содержания и форм обучения младших школьников иностранному языку. Совершенно необходимо также, чтобы изучение иностранного языка стало для ученика личностно значимо. А это возможно при осознании социальной значимости происходящего. К примеру, можно просто дать задание провести диалог-расспрос с одноклассником, а можно помочь потерявшемуся зайчонку найти свой домик, или вместо урока провести заседание худсовета передвижного театра по приему в труппу новых актеров. Важно только, чтобы игра не становилась на уроке самоцелью, чтобы каждый элемент урока был нужен для решения его общей задачи или задач. А то, что УМК М.З. Биболетовой и Н.В. Добрыниной Enjoy English–1 целиком построен на сюжетной основе, располагает к разнообразным ролевым играм, конкурсам и соревнованиям.
Большая роль в создании положительного настроя и формировании у детей готовности к общению на иностранном языке отводится на наших уроках предметной наглядности. Отрабатываем употребление в речи фразы I see ... - и в руках у нас бинокль, а сами мы в джунглях; необходимо проверить чтение и интонирование вопросительных структур - в руках появляется телефон и мы звоним в редакцию журнала “Хочу все знать”; есть в нашем арсенале разноцветные пирамидки для ознакомления с названиями цветов и дальнейшей их отработки, есть кукольная посуда и микрофоны, и главное – большое количество мягких игрушек, которые и являются актерами нашей передвижной цирковой труппы. На каждом уроке каждому ребенку – новая роль и новая игрушка. Игрушку приятно держать в руках или посадить рядом с собой на парту. А за роль можно спрятать-ся в случае чего: это не я, застенчивый мальчик Виталик, а храбрый и веселый лисенок беседует с серьезным медведем (хохотушка – Таня), и ошибку, если что, делаю не я, а он. Кстати об ошибках и отметках. На ошибках мы не зацикливаемся, а отметку домой в течение первого года обучения приносим только одну – пятерку. Одну, но неодинаковую: у нас есть пятерки большие и маленькие, жирные и тоненькие, красные и синие, но главное, что все они – пятерки.
А на вопрос о том, кто же все-таки должен учить младших школьников иностранному языку, я для себя уже давно ответила. Не хотелось бы, чтобы это стало “одним из структурных компонентов труда учителя начальных классов” [3]. И даже не потому, что “до настоящего времени наблюдается несоответствие между целями развития разговорной речи на уроке иностранного языка и уровнем профессиональной компетенции будущего учителя в развитии разговорной речи учащихся начальной шко-лы” [3]. Хотя профессиональная компетенция учителя, обучающего иностранному языку младших школьников, не должна оставлять ни малейших сомнений. Ведь, если считается, что книги для детей надо писать так же, как для взрослых, только лучше, то почему в других вопросах работы с детьми и для детей мы должны пренебрегать этим принципом? Все-таки работать с младшими школьниками должен профессионал – учитель иностранного языка, поскольку ему легче в этом случае осуществить выбор тактики и стратегии обучения иностранному языку на протяжении всех десяти лет, имея в виду все сильные и слабые стороны учебных пособий для среднего и старшего звеньев обучения (ведь не секрет, что пока идеальных УМК не существует) и осуществлять тем самым принцип преемственности обучения на протяжении всего цикла.
Литература
- Биболетова М.З., Добрынина Н.В., Ленская Е.А. Книга для учителя к учебнику английского языка Enjoy English 1. Обнинск, издательство “Титул”, 1997.
- Приложение к письму Министерства образования Российской Федерации от 17.12.2001 №957/13-13 О введении иностранного языка во 2-х классах начальной школы в условиях эксперимента по обновлению структуры и содержания общего образования в 2002/2003 учебном году. Журнал “Начальная школа” №5/2002.
- Некоторые аспекты подготовки учителя к обучению младших школьников разговорной речи на иностранном языке. Акинина Н.В.. Журнал “Начальная школа” №3/2002. c.97-102.