Проблема диагностики отклонений в умственном развитии привлекает внимание ученных, начиная с ХIХ ст., однако она и сегодня является одной из актуальных в психологической науке. Особого значения она имеет в специальной психологии, потому что развитие детей с общим интеллектуальным недоразвитием полностью зависит от адекватности коррекционного воздействия, что в свою очередь связано с правильностью определенного диагноза. Для педагогической практики, для ее продуктивности, недостаточным оказывается медицинский диагноз. Главным выступает определение возможностей приобретения знаний и использование их самостоятельно. Поэтому, первоочередной задачей при разработке проблемы психодиагностики отклонений в развитии должно быть определение предмета изучения.
Известно, что традиционно с момента возникновения этой проблемы в науке таким предметом выступает коэффициент интеллектуального развития. В последнее время психологи, в особенности, те, которые изучают развитие аномальных детей, выявили несоответствие выявленного коэффициента интеллектуального развития их возможностям. Объяснения этого факта необходимо искать в том, что в определении интеллекта большое внимание уделяется объему знаний ребенка. При этом игнорируется тот факт, что знания зависят не только от возможностей их приобретать, но и от условий, в которых воспитывается ребенок. Практика показывает, что нормальный ребенок, если он от рождения живет в условиях депревации, имеет очень ограниченный объем знаний, поэтому при исследовании с помощью традиционных тестов выявляется низкий коэффициент интеллектуального развития, который иногда соответствует умственной отсталости. Освещенные факты свидетельствуют, что для выявления отклонений в умственном развитии необходимы такие показатели, которые меньше всего были бы связаны с условиями воспитания, а больше – со способностями к развитию.
В нашей стране почти отсутствует так называемые “тесты для специфических популяций” – психодиагностические средства, предназначенные не для массового, а для выборочного тестирования достаточно узкой части населения [1]. Создание таких тестов и их общее название связано с тем, что тесты, разработанные для популяции в целом, хотя и выделяют – различают представителей специфических популяций, но не всегда адекватно, и не всегда дифференцируют их внутри группы (возрастной, клинической и т.д.).
А. Анастази выделяет три основные категории тестов для специфических популяций:
- тесты для младенцев и дошкольников;
- тесты для лиц с различными нарушениями сенсорной и моторной сфер, которые составляют не более 1% от общей популяции;
- тесты, предназначенные для измерения межкультурных и субкультурных различий в условиях изолированного, раздельного и совместного проживания различных национальностей, социокультурных и этнических групп.
Проблема заключается в том, что тесты, разработанные для специфических популяций за рубежом, не могут автоматически использоваться в других социокультурных условиях, должна быть установлена их диагностическая и прогностическая валидность.
Альтернативой тестированию является нестандартизированная диагностика, чаще всего осуществляемая с позиции клинического патопсихологического подхода. Название совершенно точно обозначает его сущность и сферу применения. Он основан на использовании психологических методик, способ выполнения которых качественно изменяется при различных нарушениях развития познавательной, эмоциональной, волевой сферы. Клинический подход является общепризнанным в отечественной психологии, поскольку он позволяет осуществлять качественный анализ полученных результатов. Л.А. Венгер писал: “Диагностика умственного развития должна носить качественный характер, выявлять не мифический “интеллектуальный потенциал”, а конкретные достижения в этом развитии, определяемые всем комплексом условий, в которых оно происходит, и прежде всего, характером обучения и воспитания” [2].
При интерпретации результатов клинических патопсихологических методик используется именно качественный анализ. Но в методическом плане проблема качественного анализа выполнения различных патопсихологических методик разработана, по мнению В.И. Лубовского, совершенно недостаточно [3].
“Сборка” психологического диагноза при использовании нестандартизированных клинических патопсихологических методик достаточно сложна и, главное, очень трудно формализуется. Получается, что психолог констатирует лишь те или иные симптомы нарушений, не определяя их места в значении для умственного развития в целом.
При обследовании детей специфических популяций с помощью нестандартизированных методик возникают те же сложности, что и в тестировании. Ребенок не имеет мотивации для выполнения задания и потому стремится побыстрее “выйти” из ситуации обследования.
Невозможно создать методику, отслеживающую сформированность того или иного психологического процесса в “чистом” виде. Поэтому низкие результаты по той или иной методике могут быть обусловлены разными причинами. Это тоже существенно затрудняет интерпретацию полученных результатов.
На применении клинических патопсихологических методик были основаны все методические рекомендации по отбору детей в специальные учреждения, содержащие их перечень и примерное описание того, как действуют дети с различными видами дефекта при их выполнении. Однако эти описания давали достаточно полную картину полярных состояний – нормы и умственной отсталости. Варианты задержки психического развития как раз и определялись по тому, что “ребенок несколько лучше…” Возрастная отнесенность практически отсутствовала [3].
До сих пор пособия и руководства по психологическому обследованию детей с трудностями в развитии придерживаются традиции в большей мере клинического анализа с перечислением патопсихологической симптоматики, которая бесспорно, является основой в психологической диагностике психического дизонтогенеза. Но этого недостаточно для более тонкой диагностики и реализации принципа коррекционной направленности. Хорошо, когда у психолога имеется психологическая теоретическая платформа, позволяющая в какой-то мере избегать простой компиляции различных методик без понимания того, что именно они диагностируют.
Такой платформой может быть функционально-уровневый подход, предложенный С.А. Домишкевичем [4], суть которого заключается в том, что в зависимости от степени интеграции высших психических функций (ВПФ) и приоритета одной из ВПФ в обеспечении процесса познания, можно выделить уровни, на которых реализуется познавательная деятельность ребенка. Эти уровни последовательно сменяют друг друга и могут быть приблизительно приурочены к возрастным этапам развития ребенка. Основное практическое достоинство функционально-уровневого подхода в диагностике умственного развития заключается в том, что уровень может отслеживаться как при психологическом обследовании (и по клиническим, и по психометрическим методикам), так и в реальном учебном процессе. Второе достоинство заключается в том, что, оценив ведущий уровень интеграции познавательной деятельности, мы можем определить, что лежит в зоне ближайшего развития, то есть в какой функции должна преимущественно адресоваться развивающая работа с ребенком и какими конкретными методами она должна вестись. В этом случае диагностика умственного развития становится первым этапом для организации коррекционно-развивающей работы [5].
Принимая во внимание данные положения, в своем исследовании мы решили проследить и определить основные особенности учащихся специальной (коррекционной) школы относительно сформированности компонентов познавательной деятельности. В нашем исследовании приняли участие 183 школьника с 1 по 9 класс.
Для изучения компонентов познавательной деятельности использовался учительский опросник, разработанный Е.Л. Шепко (Иденбаум) и качественная оценка деятельности ребенка в процессе экспериментально-психологического обследования, предложенная И.А. Корабейниковым [6], модифицированный и сокращенный вариант качественно-количественной оценки разных параметров психической деятельности Е.Л. Шепко (Иденбаум).
В результате обработки данных мы получили следующие качественные характеристики.
Уровневое распределение учащихся специальной (коррекционной) школы по компонентам познавательной деятельности на 2004 – 2005 уч. год
Информационно-содержательный компонент познавательной деятельности (знания как система представлений и понятий об окружающем мире и самом себе, интерес ребенка к миру, обеспечивающий познавательную активность).
При оценке информационно-содержательного компонента (ИСК) наибольшее значение имеет то, как ребенок реагирует на новую информацию, и какой объем знаний у него имеется.
Уровневой распределение детей по классам представлено в таблице 1.
Таблица 1
Уровневое распределение сформированности у учащихся информационно-содержательного компонента познавательной деятельности
Классы специальной (коррекционной) школы УШ вида. |
|||||||||||||||||
| 1 | 2 – А | 2 – Б | 3 – А | 3 – Б | 4 – А | 4 – Б | 5 – А | 5 – Б | 6 – А | 6 – Б | 6 – В | 7 – А | 7 – Б | 8 – А | 9 – А | 9 – Б | 9 – В |
Первый уровень |
|||||||||||||||||
| 1 | |||||||||||||||||
Переходный ко второму уровню |
|||||||||||||||||
| 4 | 2 | 3 | 1 | 3 | 1 | 1 | 3 | 6 | 5 | 1 | 2 | 2 | |||||
Второй уровень |
|||||||||||||||||
| 1 | 4 | 1 | 1 | 1 | 1 | 3 | 2 | 1 | 1 | 2 | 3 | ||||||
Переходный к третьему уровню |
|||||||||||||||||
| 6 | 4 | 1 | 5 | 6 | 2 | 3 | 3 | 3 | 5 | 8 | 7 | 7 | 6 | 6 | 2 | ||
| Третий уровень | |||||||||||||||||
| 1 | 2 | 3 | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | ||||||
Переходный к четвертому уровню |
|||||||||||||||||
| 2 | 4 | 4 | 1 | 6 | 1 | 1 | 2 | 3 | 3 | ||||||||
Четвертый уровень |
|||||||||||||||||
| 4 | 1 | 3 | |||||||||||||||
Представим распределение учащихся школы по уровню сформированности информационно-содержательного компонента в таблице 2.
Таблица 2
Распределение учащихся по уровню сформированности информационно-содержательного компонента познавательной деятельности
| Уровни | Количество учащихся | % |
| Первый | 1 | 0,6 |
| Переходный ко второму | 34 | 18,8 |
| Второй | 21 | 11,6 |
| Переходный к третьему | 74 | 40,9 |
| Третий | 16 | 8,8 |
| Переходный к четвертому | 27 | 14,9 |
| Четвертый | 8 | 4,4 |
На первом уровне находится лишь 1 ребенок из 4 – А класса. У этого ребенка крайне малый объем знаний, которые конкретны и ситуативные. Проявление познавательного интереса отметить почти не удается, он также ситуативен и кратковременен.
На переходном ко второму уровню находятся 18,8% учащихся, на втором уровне 11,6%, т.е. 30,4%. Учащиеся обладают определенным запасом знаний об окружающем мире, но эти знания отрывочны, бессистемны, касаются в основном привлекательных для ребенка областей или базируются на приобретенном ранее опыте. Познавательный интерес избирательный, проявляется при эмоционально ярких впечатлениях.
Большее количество учащихся находится на переходном к третьему уровню, что свидетельствует о том, что учащиеся имеют знания как конкретного, так и абстрактного характера, целенаправленно проявляют познавательный интерес к способом действий, природному, предметному и социальному миру. Происходит формирование причинно-следственных связей.
Выделение предпочитаемых областей знания прослеживается у 14,4% учащихся (4 – Б кл., 5 – А кл., 6 – А кл., 6 – Б кл., 6 – В кл., 7 – А кл., 8 – А кл., 9 – Б кл, 9 – В кл.) находящихся на переходном к четвертому уровню и прицельно собирается информация о выделенных областях знаний у 4,4% учащихся четвертого уровня – это 8 учащихся школы следующих классов – 4 – Б класса, 5 – А класса, 9 – В класса. Можно предположить, что у этих учащихся достаточно хороший уровень развития информационно-содержательного компонента, который способствует развитию познавательной активности.
Рисунок 1. Уровни сформированности информационно-содержательного компонента познавательной деятельности
Операциональный компонент познавательной деятельности. (перцептивные, мнестические, мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, конкретизации, абстракции).
Зрелость операционального компонента чрезвычайно важна, он является основным в дифференциальной диагностике степени нарушений интеллектуального развития.
Представим распределение учащихся специальной (коррекционной) школы по уровню развития операционального компонента в таблице 3.
Таблица 3
Уровневое распределение сформированности у учащихся операционального компонента познавательной деятельности
Классы специальной (коррекционной) школы УШ вида. |
|||||||||||||||||
| 1 | 2 – А | 2 – Б | 3 – А | 3 – Б | 4 – А | 4 – Б | 5 – А | 5 – Б | 6 – А | 6 – Б | 6 – В | 7 – А | 7 – Б | 8 – А | 9 – А | 9 – Б | 9 – В |
Первый уровень |
|||||||||||||||||
| 2 | 1 | 3 | 1 | 3 | 1 | 3 | 2 | ||||||||||
Переходный ко второму уровню |
|||||||||||||||||
| 6 | 4 | 4 | 2 | 1 | 6 | 1 | 2 | 4 | 1 | 2 | 6 | 5 | 3 | 6 | 1 | 4 | |
Второй уровень |
|||||||||||||||||
| 3 | 1 | 2 | 2 | 1 | 3 | 1 | |||||||||||
Переходный к третьему уровню |
|||||||||||||||||
| 5 | 6 | 5 | 2 | 5 | 2 | 1 | 4 | 3 | 1 | 2 | 5 | 1 | 6 | ||||
| Третий уровень | |||||||||||||||||
| 2 | 1 | 1 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2 | ||||||||
Переходный к четвертому уровню |
|||||||||||||||||
| 4 | 2 | 4 | 4 | 1 | 1 | 6 | 2 | 5 | 1 | ||||||||
Четвертый уровень |
|||||||||||||||||
Представим распределение учащихся школы по уровню сформированности информационно-содержательного компонента в таблице 4.
Таблица 4
Распределение учащихся по уровню сформированности операционального компонента познавательной деятельности
| Уровни | Количество учащихся | % |
| Первый | 16 | 8,8 |
| Переходный ко второму | 58 | 32 |
| Второй | 13 | 7,2 |
| Переходный к третьему | 48 | 26,6 |
| Третий | 16 | 8,8 |
| Переходный к четвертому | 30 | 16,6 |
| Четвертый | – | – |
На первом уровне находятся 16 учащихся – это 8,8 %. Можно предположить, что они недостаточно осознают свои действия, не могут выделить познавательную задачу, операции почти не сформированы. Дефицитарность анализа и синтеза ярко проявляется в любой деятельности, в выполнении любой методики. Ребята не анализируют образец, а поэтому продукт их деятельности, из-за этого сравнения часто осуществляется по разным основаниям, а обобщение – по чувственно воспринимаемым, несущественным признакам. Абстрагирование не сформировано, поэтому на первый план выходят перцептивные, житейские, а не понятийные категории. Несформированность операций определяется при специальном выделении из общего контекста заданий или методики. Поэтому при проведении коррекционно-развивающей работы это необходимо учитывать, потому что именно эти ребята нуждаются в медико-психолого-педагогическом сопровождении и являются “группой риска”.
На переходном ко второму уровню – 32% и на втором уровне – 7,2%.У этих учащихся осознанность повышается, однако учащиеся в большей степени ориентируются на перебор ранее усвоенных действий с целью получения верного ответа, опора идет в основном на память – вспоминают, как выполняли такое задание раньше, но при этом не могут учесть изменившихся условий. По-прежнему затрудняются в становлении закономерности. Однако анализ, так же как и сравнение, становятся более планомерными. Обобщение есть, но преимущественно по функциональным, а не понятийным признакам. Абстрагирование еще очень несовершенно.
На переходном к третьему уровню – 26,6% учащихся и на третьем уровне – 8,8%. Можно предположить, формирование у этих учащихся осознанности своих действий и программирования деятельности. Находятся в стадии формирования мыслительные операции, в том числе конкретизация и абстрагирование. Происходит формирование причинно-следственных связей. Ребята начинают выделять общее, благодаря этому усваиваются алгоритмы решения различных познавательных задач.
Попытки к самостоятельному решению познавательных задач или нахождения разных способов решения одной задачи формируются у 16,6% учащихся, находящихся на переходном к четвертому уровню – это 30 учащихся школы. Можно предположить, что у этих учащихся стабилизировалось состояние основных психических процессов и хороший уровень обучаемости.
Рисунок 2. Уровни сформированности операционального компонента познавательной деятельности.
Из рисунка 2 хорошо видно, что большее количество учащихся специальной (коррекционной) школы имеют переходный ко второму уровень, что указывает на то, что анализ, так же как и сравнение у большинства учащихся школы в результате коррекционного обучения становятся более планомерными. Присутствует обобщение, но преимущественно по функциональным, а не по понятийным признакам.
Формально-языковой компонент познавательной деятельности (лексико-грамматические структуры речи, обеспечивающие использование формальной логики).
Уровень развития формально-языкового компонента познавательной деятельности характеризует возможность речевой репрезентации деятельности. Полученные результаты исследования формально-языкового компонента отражаются в таблице 5.
Таблица 5
Уровневое распределение сформированности у учащихся формально-языкового компонента познавательной деятельности
Классы специальной (коррекционной) школы УШ вида. |
|||||||||||||||||
| 1 | 2 – А | 2 – Б | 3 – А | 3 – Б | 4 – А | 4 – Б | 5 – А | 5 – Б | 6 – А | 6 – Б | 6 – В | 7 – А | 7 – Б | 8 – А | 9 – А | 9 – Б | 9 – В |
Первый уровень |
|||||||||||||||||
| 2 | 3 | 2 | 1 | ||||||||||||||
Переходный ко второму уровню |
|||||||||||||||||
| 6 | 5 | 5 | 5 | 4 | 6 | 1 | 4 | 2 | 4 | 1 | 5 | 4 | 5 | 2 | 3 | ||
Второй уровень |
|||||||||||||||||
| 3 | 1 | 2 | 2 | 1 | 3 | 5 | |||||||||||
Переходный к третьему уровню |
|||||||||||||||||
| 1 | 4 | 3 | 3 | 3 | 4 | 4 | 2 | 1 | 2 | 3 | 2 | 3 | 2 | 4 | |||
| Третий уровень | |||||||||||||||||
| 1 | 2 | 2 | 3 | 7 | 2 | 3 | 2 | 1 | |||||||||
Переходный к четвертому уровню |
|||||||||||||||||
| 4 | 3 | 1 | 6 | 3 | 1 | 2 | 6 | 1 | |||||||||
Четвертый уровень |
|||||||||||||||||
| 1 | 3 | ||||||||||||||||
Распределение учащихся школы по уровню сформированности информационно-содержательного компонента представлено в таблице 6.
Таблица 6
Распределение учащихся по уровню сформированности формально-языкового компонента познавательной деятельности
| Уровни | Количество учащихся | % |
| Первый | 8 | 4,3 |
| Переходный ко второму | 62 | 33,7 |
| Второй | 17 | 9,2 |
| Переходный к третьему | 43 | 23,4 |
| Третий | 23 | 12,5 |
| Переходный к четвертому | 27 | 14,7 |
| Четвертый | 4 | 2,2 |
На первом уровне находится 8 учащихся специальной (коррекционной) школы – эти учащиеся не могут давать развернутого ответа на вопрос, а иногда даже не могут ответить одним словом, отвечая только “да” или “нет” на простые вопросы. Вообще ребята говорят односложно, используют преимущественно простые нераспространенные предложения. Никакие понятия не формируют, так как и умозаключения. Свои мысли выразить ясно не могут, от объяснения отказываются или говорят нечто невразумительное, недоступно и понимание сложной инструкции – понимают лишь простую, содержащую 1 – 2 шага. Наиболее развита номинативная функция речи, активно развивается коммуникативная.
На переходном ко второму уровню – 33,7% и на втором уровне – 9,2% учащихся. Эти ребята уже лучше понимают инструкцию, удерживают в памяти цепочку последовательных шагов, могут эту инструкцию повторить, но самостоятельно рассказывать о том, как будут выполнять задания не могут, способны лишь комментировать свои действия. Самостоятельные высказывания еще бедны, в речи преобладают малораспространенные предложения, в которых почти нет определений, дополнений, развернутого объяснения решений еще не дают, но предпринимают попытки это сделать. Формулируют некоторые понятия, делают умозаключения, но они недостаточно аргументированы. Свободные высказывания в неформальной обстановке отличаются значительно большим разнообразием. Наиболее развита коммуникативная функция речи, развиваются обобщающая и планирующая функции.
На третьем уровне 12,5 % и на переходном к третьему – 23,4% учащихся школы. Эти ребята могут самостоятельно и развернуто отвечать на вопросы, проговаривать свои действия до начала выполнения задания, в речи звучат сложные предложения. Могут обосновывать свои решения, рассуждают. Высказывают разнообразные аргументированные суждения, умозаключения, намного точнее формулируют понятия, относя их к определенным классам предметов и явлений. Активно развивается регулятивная и опосредующая функция речи.
На этапе перехода к четвертому уровню находятся 27 учащихся. Можно предположить, что у них опосредствующая функция речи уже полностью сформирована, то есть чувственные впечатления, и практическая деятельность уже не имеют значения для успешного решения познавательной задачи. Эти учащиеся уже иногда могут решать мыслительные операции без опоры на практические действия, а лишь с помощью рассуждения. Полностью сформирована такая особенность у 4 учащихся, которые отличаются хорошей успешностью и могут построить высказывание логически последовательно.
Рисунок 3. Уровни сформированности формально - языкового компонента познавательной деятельности
Из рисунка хорошо видно, что большее количество учащихся имеют переходный ко второму и второй уровень развития формально-языкового компонента познавательной деятельности. Следовательно, можно предположить, что этот компонент недостаточно развит и поэтому необходима дополнительная коррекционная помощь со стороны логопеда в стимулировании развития у учащихся речевой деятельности и в формировании третьего уровня формально-языкового компонента. Особенно необходимо уделить внимание следующим классам – 1 класс, 2 – А класс, 2 – Б класс, 3 – А класс, 4 – А класс, 4 – Б класс, 5 – Б класс, 6 – А класс, 6 – Б класс, 6 – В класс, 7 – А класс, 7 – Б класс.
Необходимо основное усилие в проведении коррекционно-развивающей работы с учащимися этих классов направлять на формирование самостоятельности высказываний, учить понимать инструкцию и следовать строго ей в выполнении задания, давать развернутое объяснение своих решений, формировать понятия, учить делать умозаключения. Учить аргументировать свой ответ на основании конкретных действий и фактов. Продолжать учить выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых высказываниях. Продолжать учить детей составлению высказываний о результатах наблюдений изменений в природе в разные времена года.
Регулятивный компонент познавательной деятельности (функции программирования, контроля и коррекции).
Уровень регулятивного компонента характеризует возможности произвольной регуляции деятельности.
Таблица 7
Уровневое распределение сформированности у учащихся регулятивного компонента познавательной деятельности
Классы специальной (коррекционной) школы УШ вида. |
|||||||||||||||||
| 1 | 2 – А | 2 – Б | 3 – А | 3 – Б | 4 – А | 4 – Б | 5 – А | 5 – Б | 6 – А | 6 – Б | 6 – В | 7 – А | 7 – Б | 8 – А | 9 – А | 9 – Б | 9 – В |
Первый уровень |
|||||||||||||||||
Переходный ко второму уровню |
|||||||||||||||||
| 5 | 4 | 4 | 3 | 3 | 1 | 1 | 3 | 1 | 1 | 5 | 1 | 5 | 1 | 2 | 1 | 1 | 3 |
Второй уровень |
|||||||||||||||||
| 3 | 1 | 3 | 1 | 1 | 1 | 1 | 3 | 1 | |||||||||
Переходный к третьему уровню |
|||||||||||||||||
| 1 | 6 | 1 | 5 | 5 | 1 | 4 | 9 | 3 | 2 | 1 | 2 | 2 | 8 | 1 | 6 | 4 | |
| Третий уровень | |||||||||||||||||
| 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 3 | 1 | 3 | 7 | 3 | 2 | 1 | 1 | 1 | ||||
Переходный к четвертому уровню |
|||||||||||||||||
| 5 | 1 | 1 | 3 | 3 | 2 | 5 | 2 | 3 | |||||||||
Четвертый уровень |
|||||||||||||||||
Распределение учащихся школы по уровню сформированности информационно-содержательного компонента представлено в таблице 6.
Таблица 8
Распределение учащихся по уровню сформированности регулятивного компонента познавательной деятельности
| Уровни | Количество учащихся | % |
| Первый | – | – |
| Переходный ко второму | 45 | 25,4 |
| Второй | 15 | 8,4 |
| Переходный к третьему | 61 | 34,5 |
| Третий | 31 | 17,5 |
| Переходный к четвертому | 25 | 14,2 |
| Четвертый |
На первом уровне нет учащихся. Следовательно, у 100% учащихся школы регулятивный компонент познавательной деятельности сформирован.
На втором уровне – 8,4 % и на переходном ко второму распределилось большее количество учащихся школы – 25,4%. Можно предположить, что 33,8% учащихся школы не могут полностью удерживать сложную многошаговую инструкцию и нуждаются в дополнительных указаниях на каждом этапе. Ориентировка в задании неполная и неточная, что приводит к ошибкам и затруднениям в выполнении задания, итог работы ребята уже могут оценить, но по ходу выполнения своих ошибок не замечают. Учащимся этого уровня необходима дополнительная помощь в ориентировке в заданиях.
На переходном к третьему уровню – 34,5% учащихся и на третьем уровне – 17,5%. Учащиеся воспринимают инструкцию полностью и не теряют ее в ходе выполнения задания, перед выполнением задания выражен ориентировочный этап, во время которого ребенок продумывает план выполнения. 51% учащихся школы могут самостоятельно исправлять допущенные ошибки. Доступно самостоятельное целеполагание.
На переходном к четвертому уровню 25 учащихся. Следует отметить. Что у этих ребят на достаточно хорошем уровне сформирована произвольная регуляция деятельности. Необходимость внешнего контроля деятельности у этих ребят уходит на второй план, они могут самостоятельно выполнять задания в соответствии с инструкцией.
Рисунок 4. Уровни сформированности регулятивного компонента познавательной деятельности
Мотивационный компонент познавательной деятельности. (мотивация учебной деятельности).
Уровень сформированности мотивационного компонента познавательной деятельности тесно связан с ведущим эмоциональным состоянием ребенка и становлением его личности – способность к рефлексии, формированием самооценки и самоотношения, способность к речевой репрезентации своих переживаний, то есть имеет непосредственное отношение к формированию аффективного благополучия.
Представим распределение учащихся специальной (коррекционной) школы по уровню развития мотивационного компонента в таблице 9.
Таблица 9
Уровневое распределение сформированности у учащихся мотивационного компонента познавательной деятельности
Классы специальной (коррекционной) школы УШ вида. |
|||||||||||||||||
| 1 | 2 – А | 2 – Б | 3 – А | 3 – Б | 4 – А | 4 – Б | 5 – А | 5 – Б | 6 – А | 6 – Б | 6 – В | 7 – А | 7 – Б | 8 – А | 9 – А | 9 – Б | 9 – В |
Первый уровень |
|||||||||||||||||
| 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 2 | 1 | ||||||||
Переходный ко второму уровню |
|||||||||||||||||
| 4 | 6 | 2 | 4 | 3 | 4 | 3 | 5 | 2 | 5 | 2 | 6 | 2 | 3 | 3 | 3 | ||
Второй уровень |
|||||||||||||||||
| 2 | 1 | 1 | 2 | 1 | 2 | ||||||||||||
Переходный к третьему уровню |
|||||||||||||||||
| 3 | 3 | 1 | 5 | 1 | 3 | 2 | 4 | 5 | 3 | 3 | 3 | 1 | 2 | 2 | 4 | 2 | 4 |
| Третий уровень | |||||||||||||||||
| 2 | 2 | 1 | 4 | 1 | 1 | 1 | 1 | 4 | 3 | 2 | |||||||
Переходный к четвертому уровню |
|||||||||||||||||
| 4 | 2 | 1 | 1 | 1 | 7 | 3 | 2 | 3 | 1 | ||||||||
Четвертый уровень |
|||||||||||||||||
| 5 | |||||||||||||||||
Распределение учащихся школы по уровню сформированности мотивационного компонента представлено в таблице 10.
Таблица 10
Распределение учащихся по уровню сформированности мотивационного компонента познавательной деятельности
Уровни |
Количество учащихся |
% |
| Первый | 13 | 7,1 |
| Переходный ко второму | 57 | 31,3 |
| Второй | 9 | 4,9 |
| Переходный к третьему | 51 | 28 |
| Третий | 22 | 12,1 |
| Переходный к четвертому | 25 | 13,7 |
| Четвертый | 5 | 2,7 |
На первом уровне сформированности мотивационного компонента находятся 13 учащихся 2 – Б класса, 4 – А класса, 4 – Б класса, 5 – А класса, 5 – Б класса, 6 – А класса, 6 – Б класса, 8 – А класса, 9 – А класса и 9 – В класса. – это 7,1% общего количества учащихся школы. Для этих ребят отличительными особенностями является то, что их мотивация отличается неопределенностью, либо деятельность осуществляется ради самого процесса деятельности, либо в силу подчиняемости детей внешним требованиям, либо попытки выполнить задание предпринимаются для получения немедленного, значимого для каждого ученика поощрения. Ребят могут привлекать также внешние атрибуты предлагаемой деятельности. Произвольность поведения недостаточная, эти дети могут идти на поводу у собственных желаний. Очень важна для этих детей коррекционно–развивающая работа, направленная на формирование мотивации, желания деятельности, создание “ситуаций успеха”. Особенно на этих детей должны обратить внимание классные руководители и воспитатели, потому что именно отсутствие мотивации познавательной деятельности и повышенная внушаемость способствует переходу этих ребят в разряд детей “группы риска”. Поэтому разного вида профилактическая работа, проводимая разными специалистами школы в рамках психолого-медико-педагогического сопровождения будет полезна именно для этих ребят и будет способствовать развитию самосознания, чувства взрослости, ответственности.
На переходном ко второму уровню – 31,3%, на втором – 4,9%. Следовательно, у 36,2% учащихся школы преобладает мотивация преимущественно игровая, ребята увлеченно выполняют те задания, которые им эмоционально нравятся. Если же этого нет, ребята либо отказываются от выполнения заданий, либо выполняют их при включении дополнительных мотивов, в первую очередь, соревновательных (мотивация достижения). На этом уровне формировании мотивации очень важно также заслужить одобрение взрослого (мотивация отношения).
На переходном к третьему уровню – 28% учащихся, а на третьем – 12,1%. Следовательно, у 40,1% учащихся школы содержательная мотивация. Учащиеся решают познавательную задачу, понимая, что важно научиться решать такие задачи. Появляется возможность сознательно тормозить свои желания. Но наиболее значимые цели для ребенка этого уровня обычно лежат вне сферы собственного познания.
И на переходном к четвертому и четвертому уровнях – 16,4% учащихся школы. У этих учащихся эти цели теряют характер первостепенной значимости, знание становится привлекательным само по себе, ребята решают познавательную задачу, потому что им хочется решать ее. Конечно, это очень маленькое количество детей – всего 30 человек из школы, но необходимо так простаивать свою коррекционно-развивающую программу развития ученика таким образом. Чтобы именно мотивационный компонент познавательной деятельности стал основополагающим, потому что именно мотивация способствует развитие и саморазвитие.
Рисунок 5. Уровни сформированности мотивационного компонента познавательной деятельности
Формировать мотивацию необходимо у 43,3% учащихся школы, корректировать мотивационный компонент познавательной деятельности необходимо у 40,1% учащихся. следовательно, мотивационный компонент познавательной деятельности у 83, 4% учащихся школы требует внимания со стороны классных руководителей, воспитателей и специалистов школы в рамках психолого-медико-педагогического сопровождения.
Энергетический компонент познавательной деятельности (внимание, активация или работоспособность).
Сформированность энергетического компонента, с одной стороны, отражает состояние нейрофизиологической основы психической деятельности, с другой – возможности произвольной регуляции поведения, то есть также имеет отношение к аффективному благополучию.
Распределение учащихся по уровням сформированности энергетического компонента представлено в таблице 11.
Таблица 11
Уровневое распределение сформированности у учащихся энергетического компонента познавательной деятельности
Классы специальной (коррекционной) школы УШ вида. |
|||||||||||||||||
1 |
2 – А |
2 – Б |
3 – А |
3 – Б |
4 – А |
4 – Б |
5 – А |
5 – Б |
6 – А |
6 – Б |
6 – В |
7 – А |
7 – Б |
8 – А |
9 – А |
9 – Б |
9 – В |
Первый уровень |
|||||||||||||||||
1 |
|
|
|
|
|
1 |
1 |
|
|
2 |
|
|
|
|
2 |
|
|
Переходный ко второму уровню |
|||||||||||||||||
4 |
1 |
2 |
|
3 |
3 |
|
3 |
|
1 |
5 |
1 |
5 |
2 |
1 |
2 |
3 |
3 |
Второй уровень |
|||||||||||||||||
2 |
1 |
|
1 |
|
2 |
|
1 |
4 |
|
|
1 |
|
1 |
|
|
3 |
|
Переходный к третьему уровню |
|||||||||||||||||
1 |
5 |
3 |
7 |
1 |
4 |
2 |
2 |
4 |
6 |
3 |
7 |
1 |
4 |
8 |
5 |
|
4 |
Третий уровень |
|||||||||||||||||
3 |
5 |
|
2 |
|
2 |
|
1 |
3 |
|
|
1 |
3 |
|
|
1 |
4 |
2 |
Переходный к четвертому уровню |
|||||||||||||||||
|
|
|
|
|
|
1 |
3 |
1 |
1 | 1 | 2 | 3 | 1 | 2 | 2 | ||
Четвертый уровень |
|||||||||||||||||
|
|
|
|
|
|
4 |
|
|
1 |
|
1 |
2 |
|
|
|
|
|
Представим распределение детей по уровню сформированности энергетического компонента познавательной деятельности в таблице 12.
Таблица 12
Распределение учащихся по уровню сформированности мотивационного компонента познавательной деятельности
| Уровни | Количество учащихся | % |
| Первый | 7 | 3,9 |
| Переходный ко второму | 39 | 21,5 |
| Второй | 16 | 8,8 |
| Переходный к третьему | 67 | 37 |
| Третий | 27 | 14,9 |
| Переходный к четвертому | 17 | 9,4 |
| Четвертый | 8 | 4,5 |
На первом уровне находятся 3,9% учащихся школы. Эти дети характеризуются быстрой пресыщаемостью в процессе любой деятельности. Внимание у них концентрируется на короткие моменты, дети способны неотрывно заниматься интеллектуальной деятельностью не более 10 – 15 минут, признаки утомления появляются быстро. Как правило, все эти дети имеют минимальные мозговые дисфункции, проявляющиеся в нарушениях внимания. Темп самостоятельной деятельности в заданиях учебного типа обычно низкий. Продуктивность деятельности тоже. Эти ребята составляют “группу риска” и для них необходимо создавать охранительный режим.
На переходном ко второму – 21,5% и на втором – 8,8% учащихся. Следовательно, у 30,3% учащихся школы возможность сосредоточенно заниматься какой-либо деятельностью достигает 30 – 40 минут, признаки утомления появляются ближе к концу экспериментально-психологического исследования. Темп деятельности может быть разным. Устойчивость внимания зависит от эмоциональной окраски, с которой выполняется задание. В игре ребенок обычно неутомим. В заданиях учебного типа устает значительно быстрее. Для этих детей очень важно использовать разнообразный наглядный материал, который будет способствовать развитию интереса.
На переходном к третьему уровню – 37% и на третьем уровне –14,9% учащихся. Можно предположить, что у 51,9% учащихся школы темп и продуктивность деятельности достаточны для выполнения тех заданий, предлагаемых ребенку в процессе исследования или предусмотренных на уроке. Выраженных признаком утомления не наблюдается. Дети могут целенаправленно заниматься интеллектуальной деятельностью более часа.
На переходном к четвертому – 9,4% и на четвертом – 4,5% учащихся. 13,9% учащихся школы могут произвольно мобилизоваться вопреки своему самочувствию, преодолевая утомление.
Рисунок 6. Уровни сформированности энергетического компонента познавательной деятельности
Большее количество учащихся находится на третьем уровне, можно предположить, что в классах создан благоприятный эмоциональный климат, который способствует развитию и стабилизации внутреннего состояния ребят, который ведет к эмоциональному благополучию.
Энергетический компонент относится к наиболее легко изменяемым, поэтому для его оценки чрезвычайно важно сопоставления данных, полученных в результате экспериментально-психологического обследования с результатами наблюдения за ребенком в реальной деятельности. Недостаточная энергетика обычно затрудняет оценку других компонентов, в этом случае особенно необходимо динамическое наблюдение, однако разница обычно бывает в пределах одного уровня.
Таким образом, сформированность информационно-содержательного, операционального, формально-языкового и регулятивного компонентов позволяет охарактеризовать степень когнитивного благополучия, сформированность мотивационного и энергетического компонентов, и характеристика уровня развития личности в целом позволяет охарактеризовать аффективное благополучие.
Проведенное исследование уровней сформированности компонентов познавательной деятельности позволило:
- охватить исследованием всех учащихся школы,
- работа с классными руководителями в содружестве способствовали правильному определению индивидуальных особенностей воспитанников,
- позволило посмотреть и определить общие тенденции относительно уровней развития компонентов познавательной деятельности по школе,
- позволило определить индивидуальный образовательный маршрут для каждого ребенка, и в особенности для детей “группы риска” в рамках психолого-педагогического сопровождения.
Литература.
- Анастази А. Психологическое тестирование: в 2 т. Пер. с англ./ Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. – М.: Педагогика, 1982.
- Венгер Л.А., Агаева Е.Л., Бардина Р.И. и др. психолог в детском саду. – М.: ИНТОР, 1995.
- Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989.
- Домишкевич С.А. Функционально-уровневый подход в психологической диагностике умственного развития младших школьников / Вопросы диагностики и коррекции развития детей с ограниченными возможностями. Иркутск, 1997, с. 5 – 18.
- Шепко Е.Л. Психодиагностика нарушений развития у детей. Учебн. пособие. – Иркутск: Изд-во Иркутск. гос. пед. ун-та, 2000.
- Коробейников И.А. О соотношении нозологического и функционального диагноза при нарушениях психического развития у детей // Дефектология. – 1995. – №6.