Особенности коммуникации детей с расстройствами аутистического спектра (далее по тексту – РАС). описаны в работах таких авторов, как Е.Э.Артемова, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг, О.С.Никольская и др. Перечисленные авторы указывают на то, что коммуникативные трудности детей с РАС оказывают прямое влияние на эффективность содержания школьного обучения. В связи с этим, современным специалистам педагогами и психологам начальной школы необходимо владеть современными методами и приемами преодоления и учета коммуникативных трудностей детей с РАС при обучении [1; 2; 3; 4].
Подробнее рассмотрим коммуникативные трудности детей с РАС в условиях школьного обучения. Е.Р Баенская, М.М.Либлинг и др. указывают на то, что коммуникативные трудности детей с РАС в школе включают трудности в понимании и использовании вербальной и невербальной речи, низкое стремление к общению, неспособность установить и поддерживать зрительный контакт, проблемы с пониманием социальных сигналов, а также склонность к монологу и сложность в поддержании диалога [4].
Наш практичней опыт психологической работы в школе показывает, что коммуникативные трудности детей с РАС выражаются в следующем:
- избегание социальных контактов со сверстниками;
- нарушение эмпатии;
- нарушения учебного сотрудничества.
Современные исследователи разделяют коммуникативные нарушения детей с РАС в условиях инклюзивного школьного обучения на 3 группы:
- Нарушения вербальной коммуникации.
- Нарушения невербальной коммуникации.
- Трудности социального взаимодействия [1; 2; 3; 4].
Нарушения вербальной коммуникации проявляются в задержке речевого развития или отсутствии речи, эмоциональная бедность речи, использование формальной лексики и др.
Трудности в невербальная коммуникации могут быть выражены в избегании зрительного и тактильного контакта, трудностях считывания эмоциональных состояний людей, неадекватной жестикуляции.
Нарушения социального взаимодействия в основном проявляются в низком уровне мотивации к совместной деятельности со сверстниками, сложностями поддержания беседы, сложностями проявления эмпатии. Зачастую дети с РАС на переменах проводят время в одиночестве.
Опишем практический пример детей младшего школьного возраста с РАС из опыта практической работы:
1. Маша 7 лет 2 месяца: в учебной деятельности не проявляет познавательной активности, при ответе на вопросы педагога проявляет негативизм, требуется многократное повторение вопроса, отсутствует мотивация к установление коммуникативного сотрудничества с педагогом и одноклассниками. Во время перемен проводит время за столом, самостоятельно не включается в коллективные игры детей. В речи используются преимущественно простые предложения.
2. Андрей 7 лет 6 месяцев: чрезмерная речевая активность в учебной деятельности, которая проявляется в вокализациях, пении, проговаривании стихов на уроке в моменты самостоятельной работы. При отсвете на вопросы учителя ребенок отвечает первый, не соблюдая очередности, перебивает одноклассников. Речь ребенка характеризуется ускоренным темпом. В некоторых случаях ребенок предвкушает вопрос педагога и отвечает заранее. При выполнении письменных работ ребенок проговаривает в слух самостоятельную письменную деятельность. Социальные связи со сверстниками нарушены – в игровую и совместную деятельность на переменах не вступает, предпочитает проводить время в одиночестве.
По нашему мнению, в инклюзивном классе именно школьный психолог принимает на себя ведущую роль по преодолению коммуникативных трудностей детей с РАС. В нашей практической работе мы использует следующие формы, методы и приемы психологической работы по преодолению коммуникативных трудностей детей с РАС в инклюзивном классе:
- совместная с педагогом работа по внедрению средств альтернативной коммуникации для ребенка с РАС;
- консультирование родителей и педагогов по вопросам преодоления коммуникативных трудностей детей с РАС;
- проведение психологических занятий, направленных на преодоление коммуникативных трудностей детей с РАС;
- помощь в организации внеурочной совместной деятельности в инклюзивный класс с детьми с РАС.
Альтернативная коммуникация (PECS) вводится нами совместно с педагогами и родителями. Данная система коммуникации используется только с теми детьми, которые до посещения школы использовали данный вид коммуникации. Карточки изготавливаются родителями или педагогами. Система карточек предполагает собой структурированный альбом с карточками. Ребенок располагает карточки в соответствующие окошечки и демонстрирует данные карточки педагогу или другим детям. Как, мы отмечали ранее, система альтернативной коммуникации используется только с теми детьми, которые адаптированы к данному виду коммуникации, соответственно ее использование на уроках практически не вызывает трудностей у детей с РАС. При этом, остальные дети могут считать данный вид коммуникации непонятным и непривычным. Руководствуясь этим, школьный психолог информирует педагогов об эффективных путях сообщения другими детям о данном способен коммуникации и его основных сущностных характеристиках.
Консультирование родителей и педагогов по вопросам преодоления коммуникативных трудностей детей с РАС строится с учетом индивидуальных особенностей детей с РАС. При этом, в условиях инклюзивного обучения также организуется работа, направленная на одноклассников ребенка с РАС. Нами посещаются родительские собрания в качестве приглашенного специалиста. В ходе данных собраний мы консультируем родителей о содержании бесед, которые родители должны провести со своими детьми по вопросам взаимодействия и совладения с одноклассником с РАС.
Проведение психологических занятий, целью которых является преодоление коммуникативных трудностей детей с РАС, направлено на формирование умений установления и удержания зрительного контакта, формирование коммуникативной мотивации, развитие речевого внимания, развитие плавности речи и др. При этом нами используются методы режиссерских игр, игр с правилами, пересказа и др. Важное внимание на психологических занятиях также отводится развитию эмоционального интеллекта детей с РАС с целью развития эмпатии. Работа школьного психолога по преодолению коммуникативных трудностей производится при сотрудничестве с учителем-логопедом, который организует педагогическую работу, направленную на развитие связной речи, развитие грамматического строя речи, развитие словарного запаса.
Помощь в организации внеурочной совместной деятельности в инклюзивный класс с детьми с РАС включает в себя психологическую помощь в:
- организации перемен в инклюзивном классе;
- организации внеурочной деятельности в инклюзивном классе.
В качестве школьного психолога, мы помогаем педагогам организовывать перемены в инклюзивном классе, а также принимаем непосредственное участие в организации данных перемен. Содержание нашей деятельности направлено на вовлечение детей с РАС в совместную игровую деятельность с одноклассниками. В качестве психолога мы:
- мотивируем ребенка с РАС на совместную игровую деятельность;
- объясняем ребенку с РАС правила игр;
- формируем ситуации успеха ребёнка с РАС в совместной игровой деятельности с одноклассниками;
- используем методы поощрений в игрового ребёнка с РАС в совместной игровой деятельности с одноклассниками (при необходимости);
- используем методы преодоления нежелательного поведения ребёнка с РАС в совместной игровой деятельности с одноклассниками.
Результаты наблюдений и психологической работы в инклюзивных классах позволяет в качестве школьного психолога позволяет нам сделать вывод о том, что современные нормотипичные дети адекватно реагируют и проявляют высокий уровень толерантности к одноклассникам с РАС. Проявлений агрессивного и негативного отношения к детям с РАС во время практики нашей работы не установлено. Однако, также нами установлено, что данные дети проявляют низкий уровень мотивации к общению с одноклассниками с РАС без специально организованной психолого-педагогической работы. Так, например, во время перемен нормотипичные дети не стремятся организовать совместные игры с детьми с РАС. Однако, при вовлечении ребенка с РАС в совместные игры педагогам остальные дети рассматривают ребенка с РАС в качестве равноправного участника игры. При многократном проведении одной и той же игры организованной педагогом или школьным психологом содержание игры становится понятным и предсказуемым для ребенка с РАС и в дальнейшем о самостоятельно вступает в организацию данной игры (положительно отвечает на предложения сверстников поиграть и принимает правила игры).
В рамках внеурочной деятельности в инклюзивном классе нами организуются мероприятия, направленные на сплочение классного коллектива, формирование навыков сотрудничества между учениками начальной школы и др. Нами используются игровые методы, а также метод тренингов.
Таким образом, преодоление коммуникативных трудностей детей с РАС в инклюзивном классе требует слаженной работы учителя начальных классов, учителя-логопеда, школьного психолога и родителей. Школьный психолог в данной работе принимает на себя ведущую роль по развитию невербальной коммуникации и социального взаимодействия ребенка с РАС с другими детьми в условиях инклюзивного класса.
Список литературы
- Алексеева В.В., Волков А.А., Шаргородская Л.В. Обеспечение доступности образования и социализации детей с расстройствами аутистического спектра и выраженными проблемами поведения в условиях общеобразовательной школы // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С.В. М.: МГППУ, 2013. С. 113-117.
- Артемова, Е.Э., Камышева, С.Н. К вопросу изучения проблем общения у детей с расстройствами аутистического спектра. В кн.: А.В.Хаустова (ред.). Комплексное сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра. Сборник материалов I Всероссийской научно-практической конференции, 14–16 декабря 2016 г., Москва. М.: Московский государственный психолого-педагогический университет, с. 16–22.
- Асеева И.Ю. Психолого-педагогические условия обучения детей с расстройствами аутистического спектра в начальной школе // Проблемы педагогики. – 2016. – №12 (23). – С. 23–27.
- Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М: Теревинф, 2007. 288 с.