Педагоги, работающие с детьми, которые страдают общим недоразвитием речи (ОНР), знают, как непросто научить - даже старших дошкольников и младших школьников - описательной речи. Описание обладает как общими, типичными для всех типов монолога чертами, так и специфическими. Связность и образность характерны для любого монолога, но в описательном тексте межфразовая связь подчиняется законам его перечислительной структуры, а выразительные средства языка призваны подчеркнуть особенности объекта описания. Сложности описательной речи остаются у детей с ОНР, к сожалению, и на этапе младшего школьного детства. Недостаток описательной речи, являющейся начальным этапов овладения монологической речи оказывает влияние на развитие самостоятельной повествовательной речи в дальнейшем.
Качество описательного текста определяется полнотой характеристики внешних признаков или внутренних качеств объекта описания; логикой описания (соблюдение структуры описания, целесообразность последовательности); его связностью (правильность согласованности слов в предложениях, использование различных способов межфразовой связи); образностью (использование средств лексической выразительности).
Изучение описательной речи детей восьмого года жизни с ОНР третьего и четвертого уровня выявило: немногие из них способны самостоятельно построить текст; большинству требуются вопросы-подсказки; их рассказы отличаются непоследовательностью, отсутствием оценочных суждений, завершающих описание. Как правило, рассказы бессвязны, в качестве средств межфразовой связи редко используются повторы и местоимения. Налицо проблемы с грамматическим оформлением предложений. Образные средства в них единичны либо вовсе отсутствуют.
Описательная речь младших школьников с ОНР требует значительной корректировки с целью развития умений, необходимых для построения описательного текста:
- умения вычленять и называть признаки объекта описания;
- умения перечислять признаки в определенной последовательности (в логике описательной структуры);
- умения связывать слова, фразы и периоды в целостный текст.
По мнению психологов, педагогов и логопедов, использование предметно-схематических моделей облегчает процесс освоения связной речи (О.М.Дьяченко, В.П.Глухов, Т.А.Ткаченко и др.). Модели, передавая строение рассказа, его последовательность, служат своеобразным наглядным планом для создания монологов, поэтому они успешно используются в практике. Однако анализ рекомендаций по использованию моделирования в развитии описательной речи дошкольников обнаружил ряд пробелов. Во-первых, среди рекомендуемых отсутствуют модели, отражающие наиболее характерную для описательных текстов параллельную (лучевую) связь. Во-вторых, существующие рекомендации ограничивают действия наглядного моделирования использованием готовых моделей. Такие действия, как замещение и построение моделей, практически не предусматриваются.
В своей работе я предприняла попытку восполнить указанные выше пробелы, адаптировав существующие модели к обучающим задачам и спроектировав последовательность применения моделирования в обучении описательной монологической речи младших школьников, имеющих третий и четвертый уровень ОНР.
Недостатки в лексико-грамматическом оформлении речи обусловили необходимость подготовительных упражнений таких, как упражнения в наблюдательности (детей учила видеть признаки предметов, рассматривать их в разной последовательности); словарные и грамматические упражнения, сопровождающие рассматривание и предназначенные для обогащения словаря названиями признаков, синонимами, антонимами, образными средствами языка; а также для содействия усвоению подчинительных связей между существительными, прилагательными и глаголами, способов словообразования, построения описательных предложений и т.п.
Указанные упражнения сочетались с обучением детей действиям замещения (выделяемый признак обследуемого предмета обозначался каким-либо символом). Упражнения в подборе таких символов проводились до полного освоения детьми действий замещения.
При рассматривании предметов использовала сенсорно-графическую схему В.К.Воробьевой, отражающей сенсорные каналы получения информации о признаках предметов (зрительный, обонятельный, тактильный, вкусовой) и сами признаки (методика широко использована в работах ТкаченкоТ.А., Арбековой Н.Е.). Эта схема помогала определять способы сенсорного обследования предмета и закреплять результаты обследования в наглядном виде. Схема составлялась в ходе обследования, поэтому дети имели возможность закреплять действия замещения.
Данная работа возможна при условии овладения детьми навыками словообразования прилагательных (Лалаева Р.И.), поэтому в систему планирования занятия по развитию словаря признаков с целью овладения ими в дальнейшем навыками описательных рассказов, я включала работу по словообразованию, согласно основного онтогенетического принципа коррекционной работы.
При этом словообразование различных частей речи происходит последовательно-параллельно.
Р.И.Лалаева выделяет 3 этапа в коррекционном воздействии с учетом постепенного усложнения словообразовательных моделей, где словообразованию прилагательных определялся II этап коррекционной работы, после овладения навыками словообразования существительных. Автор рекомендовал проводить коррекционную работу в следующей последовательности:
а) образование притяжательных прилагательных (сначала с суффиксом – ин–; затем – с суффиксом – j-);
б) образование качественных прилагательных;
в) образование относительных прилагательных (сначала – с суффиксом ов–; затем – с суффиксом – н-).
В.И Селиверстов считает, что работа по развитию лексической стороны речи является важным разделом логопедической работы. Ребенок должен уметь узнавать и понимать те слова, которые слышит, уметь отбирать слова для высказываний и правильно их употреблять как в структурной, так и в смысловой связи. На основе своего значения и грамматических признаков слова в языке группируются в лексико-грамматические категории - части речи, одни из которых передают вещественные лексические значения, а другие - лишь грамматические и употребляются для связи слов в предложении или для связи предложений.
Автор указывает дополнительные задачи в работе над словом:
- работать над узнаванием слов, а также над различением слов, близких по звуковому и слогоритмическому оформлению:
- работать над развитием умений отличать правильно и неправильно произносимые слова;
- работать над систематизацией слов, которыми располагает ребенок, группировать их по разным признакам;
- работать над разными видами значений слов: предметной соотнесенностью с понятийным, ситуативным, эмоциональным;
- работать над сопоставлением, сравнением слов по их лексическим значениям;
- работать над смысловой сочетаемостью слов;
- работать над активизацией поиска слов ребенком.
Л.П.Ефименкова, а также и Н.С.Жукова и Е.М.Мастюкова предлагают работу над словом начинать с уточнения, расширения и активизации словарного запаса детей.
Л.П.Ефименкова отмечает, что нужно знакомить детей со словоизменением и словообразованием, учить делить слова на слоги.
Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова описали приемы словарной работы, которые могут быть использованы на логопедических занятиях в ДОУ.
Так как проблема овладения словарём признаков у детей с ОНР рассматривается в лексико-грамматической сфере, то для планирования работы с детьми младшего школьного возраста в данном направлении я анализировала теоретическую литературы и исследования отечественных педагогов не только по преодолению ОНР, но и по профилактике аграмматической дисграфии (работы Мазановой Е.В, Лалаевой Р.И, Ефименковой Л.Н.).
Проведя анализ теоретической литературы и имея результаты обследования младших школьников с ОНР (первичное исследование в периоды обследования по речевым картам), я приступила к разработке технологий коррекционно-логопедической работы по развитию словаря-признаков у детей младшего школьного возраста с ОНР в условиях школьного логопункта.
Определены следующие этапы коррекционно-логопедической работы.
I этап. Подготовительный
Цель. Формирование продуктивных словообразовательных моделей.
Задачи.
- Образование качественных прилагательных с суффиксами –Н- и –К-.
- Образование относительных прилагательных с суффиксами –Н- (-ИН-), -ОВ- (-ЕВ-), -СК-.
- Образование притяжательных прилагательных с суффиксом –ИН-.
II этап. Основной
Цель. Формирование навыка словообразования имен прилагательных с использованием малопродуктивных моделей.
Задачи.
- Образование качественных прилагательных с суффиксами –Е-, -АТ- (-ЧАТ).
- Образование относительных прилагательных с суффиксами –АЛЬН- (-ЕЛЬН-), -АН- (-ЯН-).
- Образование притяжательных прилагательных с суффиксами –ИЙ-, -Й-.
III этап. Закрепление в речи различных словообразовательных моделей имен прилагательных
Цель. Закрепление раннее сформированных словообразовательных моделей продуктивных и менее продуктивных. В коррекционной работе по развитию словаря-признаков у младших школьников с ОНР я использовала различные методы словесной работы.
Методы словарной работы:
- рассматривание предметов,
- рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием,
- дидактические игры и упражнения.
- тренировочные упражнения и тесты.
В результате проведенной коррекционной работы, по итогам итогового мониторинга увеличился объем активного словаря прилагательных, как по количеству, так и по качественным показателям, т.е. по распределению прилагательных по группам. Дети стали употреблять больше прилагательных. Значительно увеличилось употребление прилагательных всех групп. Учащиеся первого класса с ОНР, обучающиеся на логопункте составляли описательные рассказы в пределах нормы по различным лексическим темам. Успешно использовали полученные навыки при самостоятельном составлении описательно-повествовательных рассказов и самостоятельном рассказывании по серии картин, одной картине и по воображению.