Использование сюжетных картинок и кинофильмов на уроках развития речи

Использование сюжетных картинок и кинофильмов на уроках развития речи дает толчок фантазии, предопределяет содержания сочинений: эмоциональный заряд сказывается на торжественности изложения, на яркости пейзажных описаний и др. Использование данных инструментов обучения позволяет направить работу учащихся; задание точно изложить содержание сюжетных картинок или фильма не лишает работу творческого характера, так как ребята в этом случае самостоятельно ищут словесный эквивалент зрительному ряду.

Для сочинений целесообразно подбирать сюжетные фильмы, видовые фильмы и киноочерки. Понимание учащимися сюжета, увлеченность работой скажутся и на содержании сочинения.

Демонстрируется фильм в V-VII классах обязательно дважды. Назначение комментария учителя заключается лишь в том, чтобы помочь учащимся увидеть детали, отдельные кинематографические приемы. Если класс мало работал над фильмами, то акцент обычно делается на вступительной беседе, во время которой учитель готовит школьников к восприятию фильма.

На этом этапе работы можно вводить и некоторые грамматические задания, например, использовать опорные слова и сочетания. Задание должно учитывать возможный стиль, функциональную направленность изложения или сочинения. Творческий характер работы обеспечивается структурой информационного материала и системой заданий, создающих условия для решения возникающей проблемы новым способом.

Вот примеры познавательных заданий, в которых сюжетные картинки, предъявленные в компьютерной презентации, дают направление поиска и сообщают фактический материал, требующий самостоятельной обработки и языкового оформления.

Решение предложенной задачи распадается на несколько этапов («шагов»):

1. Просмотр презентации и составление рассказа по узловым моментам, показанным на экране.
2. Стиль рассказа - очерк, позиция автора определяется «остранением». Это сообщение свидетеля, наблюдателя, но не непосредственного участника событий.
3. Пересказ от имени лесника; лесник участвует в событиях, но часть их видит со стороны. Элемент субъективности при изложении все же обязателен.
4. Пересказ событий от имени охотника; здесь вводится в описание субъективный элемент, события описываются как бы «изнутри». C педагогической точки зрения это самый сложный вариант, но наиболее точно отражающий особенности монологической речи.

В связи с тем, что выполнение задания связано с изменением в характере использования местоимений, учитель во вступительном слове должен определить меру включения этой категории в текст. В противном случае мы получаем работы, стилистическое оформление которых страдает гипертрофированным стремлением к использованию какой-либо одной категории речи. Данные нашего исследования говорят о том, что экранный материал, его содержание, форма обобщения непосредственно управляют речью учащихся.

После использования сюжетных картинок на уроках развития речи можно переходить к более сложным кинофильмам. Мы продолжали при этом идти по линии разнообразия заданий, направляющих тренировку, выработку навыка пользования разными стилями речи.

Приведем пример работы в VІI классе над подобным заданием по цветному кинофрагменту «Белый Бим Черное Ухо». Урок был начат просмотром фильма. После повторной демонстрации учитель уточнил задание: пересказать содержание фрагмента, использовать в пересказе несколько причастий, образовав их от данных заранее глаголов. Устный пересказ не вызывал затруднений у ребят: цветной, отлично снятый фильм обеспечил необходимый эмоциональный заряд. Пересказ был обсужден и дополнен. Затем обучающимся было предложено уже в тетрадях выполнить два задания: пересказать содержание фильма от имени хозяина собаки, а потом от имени героя фильма - Белого Бима.

Сравнительно быстро большинство учащихся справилось с пересказом от имени доброго хозяина, поскольку достаточно было, видимо, тех зрительных впечатлений, которые ребята получили при просмотре. И психология героя, от имени которого они вели рассказ, и ситуации были понятны. Гораздо сложнее обстояло дело с составлением пересказа от имени собаки, особенно тяжело было включить образованные причастия в «рассказ Белого Бима» (причастия вставлялись с трудом). Это, очевидно, объяснялось тем, что причастия точнее передают состояние, a не качество. Состояние же собаки некоторые обучающиеся предали через композиционные находки.

Чтобы «оправдать» введение причастий, школьники специально искали новые приемы пересказа: есть работы, где рассказ собаки дан в виде дневника, письма Белого Бима.